Der vorliegende Band gliedert sich in vier Teilbereiche, die eng mit den Forschungsaktivitäten von Gabriele Kniffka verknüpft sind. Wie das kurze Portrait von ihr zeigt, verbinden sich in den Anekdoten, persönliches und fachliches Interesse an gelingender Kommunikation. Die Wirkung und Schönheit von Sprache und Sprachbildung in Mündlichkeit wie Schriftlichkeit zieht sich als roter Faden durch ihr Leben. Folgerichtig geht es in ihrem unterrichtlichen und akademischen Wirken darum, auch andere daran teilhaben zu lassen bzw. in ihrer Teilhabefunktion zu unterstützen, zumal wenn es sich um Sprachneulinge bzw. Sprachlernende handelt, aber auch wenn es um die Frage der Sprach(ver)mittlung geht. Die Herausforderungen für Sprachlernende wie Lehrkräfte betreffen dabei nicht nur die Aussprache, Rhythmisierung, das Lexikon oder die Serialisierung einer zum „Ziel“ erklärten Sprache, sondern auch den Zugang zu den sprachlichen Praktiken als Werkzeug zur Handhabung einer komplexen Umwelt (und der eigenen Innenwelt). Für Lehrkräfte ergeben sich daraus diverse Herausforderungen, aber auch Möglichkeiten der gezielten Unterstützung, die alle jedoch zunächst erfordern, einen näheren Blick auf die Sprachwelt der Lernenden zu werfen:
Fremde Sprachen erfordern offensichtlich eine Anpassung, wenn nicht sogar Neukalibrierung unseres sprachbezogenen Hörvermögens und unseres Artikulationsapparates inklusive der intonatorischen Konturen. Silvia Dahmen schlägt in ihrem Beitrag ein Aussprachetraining für heterogene Klassen vor, welches auf die Bereiche der Intonation, Rhythmus und Vokaldauer eingeht. Ein ähnliches Ziel verfolgen Sieglinde Eberhart und Marcel Hinderer, die für den Phonetikunterricht deutsche Lyrik für Sprachlernende in einer Weise aufbereiten, dass Metrum, Reim, Alliterationen etc. unmittelbar erfahrbar und sprachreflexiv kontrastierbar werden.
Aber wie funktioniert Sprachaneigung überhaupt? Werden in Lernsituationen fertige Bedeutungsetiketten auf einen Signifikanten geklebt und abgespeichert oder muss uns eine Betrachtung aus zeitgemäß kognitiv-emergentistischer Perspektive nicht zu einer radikal anderen Sicht führen? Udo Ohm zeigt in seinem Beitrag einen Weg auf, der eben nicht vorgefertigte Form-Funktionskodes für die Aneignung von Sprache bereithält, sondern die aktive Erschließung von Bedeutungspotentialen in nonverbalen sowie verbalen Interaktionsprozessen in einer sukzessiven Kaskade von körperlichen zu mimisch-gestischen zu handlungsbegleitend-sprachlichen bis hin zu sprachlichen Symbolisierungsakten verfolgt. Einen weiteren Aneignungsaspekt stellt die kulturelle Prägung der Bedeutungsseite von lexikalischen Ausdrücken im Kontext von Literatur und vor allem der Lyrik dar. Uwe Koreik eruiert dazu anhand einer sprachlich und kulturell sehr heterogenen Probandengruppe die Bandbreite der Interpretationen eines bildreichen Gedichts von Ulla Hahn zum Holocaust, genauer zu Auschwitz (‚Nach Jahr und Tag‘). Im DaZ/DaF-Kontext kann die Schreckensszenerie eines Konzentrationslagers in entgegengesetzte Deutungsraster (wie bspw. eine alltägliche spätsommerliche Aktivität mit gemütlichem Grill-Ende) fallen, wenn entsprechende geschichtliche und ikonographische Interpretationsvoraussetzungen fehlen.
Sprache und Sprachbildung verbindet sich eng mit dem öffentlichen Sprechen bis hin zur Bühnenerfahrung. Anne Steiner problematisiert allerdings zurecht die gängige Dienstleisterbeziehung zwischen theatralen Unterrichtsmethoden und dem gesteuerten Zweitsprachlernen. Neben dem notwendigen Aufschließen der kulturellen Bedeutung einer bühnentechnisch dargestellten Geschichte ist nach ihrer Ansicht auch zwingend erforderlich, dass sich das spielgebundene „Als-ob“ des Einzelnen nicht in ein künstlerisches „Als-ob“ überführt, sondern in echte künstlerische Teilhabe und sich damit in eine individuelle Theatererfahrung verwandelt. Sei es eine Theateraufführung oder ein Marionettenspiel, diese Kunstformen gehören in ihrem künstlerischen Eigenwert und in ihrem Gestaltungs- und Identitätsbildungspotential für das Individuum ohne Rechtfertigungs-Extra in jede Schule – umso besser, wenn sie auch noch nachweislich der Sprachbildung und dem Zweitspracherwerb dienen.
Ferienschulen verbinden spaßversprechende Camp-Atmosphäre mit (hoch-)schulischem Lernen. Dabei bilden sie ein ideales Experimentierfeld für moderne fachdidaktische und diagnostische Ansätze, was im Artikel von Markus Linnemann und Sabine Stephany anhand der Kölner Ferienschulen aufgefächert wird. Neben interessensgeleiteten AGs werden auch Schulfächer wie Mathematik gestärkt. Besonders Augenmerk legen die Autoren auf Fragen nach der Gestaltung eines sprachsensiblen Fachunterrichts und auf Fragen nach einer tauglichen sprachstandsermittelnden Eingangsdiagnostik angesichts stark limitierter Ressourcen, bei denen der C-Test ins Spiel kommt.
Was müssen Lehrkräfte Wissen und Können, um DaF/DaZ unterrichten zu können? Zur Professionalisierung von Lehrkräften gehört, dass sprachliche Interaktionen gesteuert und unterstützt werden können. Jörg Hagemann und Markus Willmann fokussieren dazu eine besondere Technik der Sprachunterstützung aus der Bühnenwelt für die sprachliche und inhaltsbezogene Vorentlastung von Schülerbeiträgen im Unterrichtsgeschehen: Sie untersuchen verschiedene Formen des Soufflierens als kollaborative kommunikative Praxis und können damit unterrichtliche Erfolge nachweisen. Begrüßen wir also das differenzierte Soufflieren als empfehlenswerten Neuzugang im Reigen der schon etablierteren Formen des Mikro-Scaffoldings.
Zum Schuluniversum gehört neben dem Planeten der gesprochenen Sprache(n) auch der Schriftplanet, der vor allem für ältere Schul-/Schrift-Neulinge eine große Herausforderung darstellt. Diese Herausforderung verbindet sich mit den Begriffen der Alphabetisierung und des Seiteneinstiegs. Vasili Bachtsevanidis hat sich in seinem Artikel dem Knacken des Schriftcodes aus DaZ/DaF-Perspektive genähert und setzt dazu konsequent an der phonetischen Ebene an, um von dort aus die Schriftlernenden durch das Dickicht unseres morpho-phonetisch-phonotaktischen Schriftsystems zu führen. Zum Schreiben gehört darüber hinaus die grob- und feinmotorische Fertigkeit der Chirographie, die nicht nur den I-Dötzchen (gibt es diesen Begriff noch?) Geduld und Übung abverlangt, sondern vor allem denjenigen, die vorher in einem linksläufigen Schriftsystem unterwiesen wurden. In diesem Fall sind nicht nur andere Graphem-Phonem-Korrespondenzen zu erarbeiten, sondern der gesamte motorische Ablauf muss umtrainiert werden. Man stelle sich als Klavierspieler ein Piano mit einer invertierten Tastenfolge vor und vertausche einfach rechte und linke Hand und lese dazu linksläufig gedruckte Noten. Die Studie von Birgitta Leupolz-Oebel untersucht, wie arabisch erstalphabetisierte Seiteneinsteiger sich bei dieser doppelten Aufgabe schlagen. Mit Hilfe eines digitalen Stifts lassen sich die besonderen Problembereiche dieser Schülergruppe in ihrem Schreibablauf sichtbar machen.
Ein besonderer Meilenstein der Entwicklung der Schrift wurde mit der Erfindung der Wortausgliederung aus der sciptura continua gesetzt, der von allen Schriftlernenden nachvollzogen werden muss: Wo kommt der „Luftsprung“, also das Spatium hin? Der Beitrag von Andreas Krafft beleuchtet die Entwicklung der Getrennt- und Zusammenschreibung bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern und leitet aus den Befunden u.a. die Erkenntnis ab, dass die Differenz zwischen den Schreibfertigkeiten dieser Kindergruppen deutlich geringer ist, als die Differenz zwischen dem traditionellen unterrichtlichen Vorgehen (bzw. den aktuellen Setzungen der Bildungspläne) und einer entwicklungsgerechten Rechtschreibdidaktik.
Zur Professionalisierung der Lehrkräfte gehört – unabhängig vom Fach –, sich mit Diagnostik und passgenauer Förderung auseinanderzusetzen. Dem hier einschlägigen Ausschnitt der Sprachstandsdiagnose und sich anschließender spezifischer Sprachförderung widmet sich der Beitrag von Bärbel Dinkelaker und Marianne Schöler. Ausgehend von der Profilanalyse nach Grießhaber als diagnostischem Instrument stellen sie eine Fördermaßnahme vor, die u.a. mithilfe eines Satzbretts die Feldgliederung der topologischen Struktur des Deutschen visualisiert. Farbmarkierungen und Bildkarten bilden eine zusätzliche didaktische Brücke und erlauben eine Kombination von expliziter Sprachreflexion und implizitem Spracherwerb auf den einzelnen Profilstufen. Kompetenzgewinne gibt es – unabhängig von ihrem Ausprägungsbereich – nicht ohne Übung. Lehrkräfte benötigen daher ein profundes Wissen und Können in puncto förderlicher Übungsgestaltung, welches sich nicht einfach in der Replikation des Bisherigen oder Praktischen erschöpft. Hermann Funk hat sich der Aufgabe gestellt, Qualitätsmerkmale für Übungsdesigns zu erarbeiten, die dem aktuellen Stand der aus verschiedenen Disziplinen gespeisten Lerntheorie und ihren empirischen Befunden entsprechen. Seine zehn indikatorgestützten Qualitätsmerkmale möchte man unabhängig von jeder Fachausrichtung allen pädagogischen Fachkräften an die Hand geben; sie gehören dementsprechend dringend in den Kanon der Lehramtsausbildung, nicht nur in den für Fremdsprachendidaktik.
Im Laufe der fremdsprachendidaktischen Entwicklung hat sich nicht nur die unterrichtliche Praxis, sondern auch die Definitionen des Ziels und des Ausgangspunktes des Fremdsprachenlernens gewandelt: Die Befähigung zur funktionalen Kommunikation unter Einbezug aller vorhandenen Ressourcen und zielführender interaktionaler Praktiken, wie bspw. dem Translanguaging, ist das Gebot der Stunde. Der Artikel von Simone Amorocho ordnet das Dickicht der aus verschiedenen Fachrichtungen stammenden plurilingualen Ansätze und die damit verbundenen Begrifflichkeiten.
So facettenreich wie das Berufsbild des Fachs DaZ-/DaF aufgestellt ist, so diffus bis unübersichtlich ist leider auch die beobachtbare Qualifizierungssituation seitens der diesen Beruf Ausübenden. Dies gilt vor allem für den Sektor der Erwachsenenbildung. Matthias Jung und Annegret Middeke setzen an diesem Punkt an und bemängeln, dass die heterogene DaZ/DaF-Qualifizierungslandschaft nicht immer zu anforderungsgerechten und verrechenbaren Abschlüssen führt. Nach einer berufsbildbezogenen Bedarfsanalyse und einem Abgleich mit der bestehenden, unbefriedigenden Qualifizierungssituation mit hohem „learning by doing“-Anteil schlagen sie eine DaZ/DaF-Clearingsstelle vor, deren Aufgabenbereich in ihrem Artikel klar umrissen wird: Nicht die Diversität der einzelnen (Micro-)Degrees an sich stellt dabei ein Problem dar, sondern ihre fehlende Erfassung, Bewertung und vor allem Einordnung mit Blick auf einen auszuarbeitenden Qualifikationsrahmen für Lehrkräfte (zumal unter Digitalisierungsaspekten). Ein Ansatz also, der sowohl den Studierenden bzw. Zertifikats-Beteiligten wie auch der Abnehmerseite zu dringend benötigter Transparenz verhelfen würde.
Jede Disziplin, jeder Beruf hat eigene Kommunikationspraxen und damit eigene Fach- und Berufssprachen hervorgebracht. Vor allem in interaktionslastigen Berufen ergibt sich daraus eine Doppelrolle von Sprache, was das Sprechen über berufliche Gegenstände, aber eben auch die berufsbezogene Interaktion mit dem Gegenüber betrifft (in Ergänzung zur Doppelrolle von Sprache als Medium und Sprache als Lerngegenstand im besonderen Fall des Sprachunterrichts). ALLE Lehrkräfte an Schulen müssen daher nicht nur die wissenschaftliche Fachsprache des Fachs, welches sie unterrichten, in groben Zügen meistern plus die Sprachlichkeit ihrer Fachdidaktik; noch wichtiger ist, dass sie die Kunst der vermittelnden Kommunikation im Unterricht beherrschen: Sie müssen die (fach-)sprachlichen Anforderungen ihres Bereiches gewärtigen, um Verstehensbrücken bauen zu können, und parallel dazu zur fachsprachlichen wie überfachlichen Sprachbildung bei den Kindern oder älteren Lernenden beitragen. Für das Fach Geschichte wirft das Autorenduo Thomas M. Buck und Helene Bergmann ein Schlaglicht auf die besondere Problematik, wie mit Begriffen von heute die Welt von gestern erfasst werden kann. Das Prozessuale und Fluide dieses semiotischen Unterfangens erfordert, dass wir das schlichte Vorsetzen fertiger Schulbuch-Etiketten ohne sprachlichen Aushandlungsprozess überwinden. Dieses Vorgehen wird erstens dem Sprachstand bzw. dem Interpretationsvermögen heterogen zusammengesetzter Adressatengruppen nicht gerecht und zweitens widersetzen sich diese Fertig-Etiketten dem Lerngegenstand selbst in ihrer aus der Zeitlichkeit gerissenen Verabsolutierung.
Eine Parallele hierzu – modulo der Zeitlichkeit – tritt im Fach Geographie zu Tage, wie Petra Gretsch und Birgit Neuer mit einer Analyse des Stadt-Begriffs in Lehrwerken und Bildungsplänen belegen. Ihr Beitrag schließt dabei an die diversen Vorarbeiten des Autorinnen-Duos G. Kniffka / B. Neuer zum sprachsensiblen Geographieunterricht an und fokussiert die konzeptuellen Differenzen zwischen der fachwissenschaftlichen Konzeptualisierung und den teils intransparenten schulbezogenen Konzeptfassungen, wie sie sich in der Stadt der Primarstufe und der Sekundarstufe I in ihren curricularen und Lehrwerks-Versprachlichungen niederschlagen. Die Befunde aus der Geschichte wie der Geographie implizieren die Notwendigkeit, entsprechende begriffliche Inhomogenitäten in den Lehramtsstudiengängen zu identifizieren, zwischen schulstufenbezogener und akademischer Fachsprachlichkeit zu differenzieren und (hochschul-)didaktische Werkzeuge wie Strategien zu vermitteln, die entsprechende semiotische Aushandlungsprozesse bei der gemeinsamen Erarbeitung von Lerngegenständen und ihren Bezeichnungen unterstützen. Einen Einblick in ein vor vielen Jahren begonnenes Forschungsprojekt zu Tierbezeichnungen und damit zu zoologischer Fachsprachlichkeit gibt der Artikel von Hannes Kniffka. Die darin zum Vorschein gebrachte sprachliche Kreativität der befragten Schulkinder regt auf vielen linguistischen Ebenen zu einer unterrichtlichen Auseinandersetzung an, sich mit der Frage nach dem Mann von der Frau und umgekehrt (Gorillo–Gorilla? Flussstute–Flusshengst?) zu befassen.
Im Beitrag von Winfried Thielmann wird die Betrachtung der Fachsprachlichkeit generalisiert und die besondere Sprachlichkeit der Wissenschaft untersucht, genauer gesagt ihre Schriftsprachlichkeit: Was sind genuine Kennzeichen wissenschaftlicher Sprachlichkeit? Ist jeder hochverdichtete und mit Partizipialattributen und Fachausdrücken gespickte Text ein wissenschaftlicher Text? Der Vergleich einer anthroposophischen und einer wissenschaftlichen Schriftpassage lehrt, dass wissenschaftliche Sprachlichkeit erfordert, um eine adäquate sprachliche Erfassung der Wirklichkeit zu ringen und zu streiten und nicht die eigenen Begrifflichkeiten als Wirklichkeit zu setzen. Entsprechende Konsequenzen für die Sprachdidaktik und die Ausbildung von Lehrkräften liegen auf der Hand; Konsequenzen, die angesichts der wachsenden pseudowissenschaftlichen Diskurs-Blasen in unserer Gesellschaft immer drängender nach einer Umsetzung rufen.
Die drei nachfolgenden Artikel sind konzeptuell-programmatischer Natur und setzen sich mit den Anforderungen an eine Berufssprache Deutsch und dem damit verbundenen Innovationsimpuls für den DaF/DaZ-Bereich auseinander. Der Ansatz von Jörg Roche fächert das Konzept der Berufssprache aus sprachwissenschaftlicher wie lerntheoretisch-didaktischer und curricularer Sicht auf und skizziert die infrastrukturellen Elemente, die auf verschiedenen Bildungsebenen benötigt werden, um fachpolitische Ziele zu erreichen und gesellschaftlich etwas zu bewirken. Ein zentrales Konzept dafür bildet eine berufsbezogene Szenariendidaktik, welche auf dem Kreislauf der vollständigen Handlung beruht und eingebettet ist in eine bedeutungsvolle und für das Individuum relevante Interaktion. Der sich anschließende Beitrag von Thorsten Roelcke fokussiert die didaktische Perspektive auf berufliche Kommunikation und präsentiert dazu zwölf Thesen, die seine grundsätzlichen Überlegungen zu Anforderungen, Modellierungen, Didaktik und Systematisierung in diesem Bereich verdichten. Anhand verschiedener Beispiele aus dem Ausbildungsberuf Kraftfahrzeugmechatronik bekommen die Thesen ein Gesicht und fügen sich in ihrer Gesamtheit in ein allgemeines Modell beruflicher Kommunikation ein. Dieses Modell erfasst explizit auch die Verwendung und das Bridging zwischen mehreren Fachsprachen und der Lingua franca Englisch, die auch in Jörg Roches Artikel Berücksichtigung findet. Den Schlusspunkt in dieser Rubrik setzt der Artikel von Olaf Bärenfänger, der ebenfalls die sprachlichen Anforderungen unserer diversifizierten Berufs- und Arbeitswelt thematisiert. Er entwirft dazu die Grundpfeiler für ein fachlich fundiertes Kompetenzmodell für berufsbezogenes DaF/DaZ-Lernen. Nach der Sichtung von berufs- und arbeitswelt-typischen kommunikativen Situationen und Textsorten werden in skalierten Kann-Beschreibungen – den Niveaustufen des Referenzrahmens folgend – die sprachbezogenen Anforderungen ausdifferenziert und in das Kompetenzmodell integriert.
Die letzte Rubrik widmet sich dem Testen und Prüfen im Fachbereich DaF/DaZ, wobei wir von der Prüfungsvorbereitung über ein Coachingkonzept bis zur Digitalisierung des TestDaF voranschreiten. Natalia Hahn und Sandra McGury eruieren in ihrem Artikel zielführende Vorgehensweisen bei der Vorbereitung auf die DSH-Prüfung (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang). In ihrem Papier werden u.a. spezifische Strategien zur Bewältigung der einzelnen Aufgabenbereiche vorgestellt sowie allgemeinere Strategien zum Lernen und Vorausplanen, zum Umgang mit Wörterbüchern und zum Umgang mit Prüfungssituationen, so wie sie erfolgreich an der PH Freiburg vermittelt und umgesetzt werden. Einen eigenen Anforderungsbereich stellt die Textproduktion bei Sprachprüfungen dar, so auch bei der DSH-Prüfung. Mit Blick auf die erforderlichen Strukturierungskenntnisse und hilfreichen Schreibstrategien für die Bewältigung von komplexen Schreibaufgaben in einer Fremdsprache analysieren Sandra McGury und Nadja Wulff die Vertextungen angehender Studierender und vergleichen dabei Prüflingsgruppen mit und ohne DSH-Vorbereitungskurs. Aus ihren Ergebnissen können u.a. Implikationen für eine passgenauere Vorbereitung abgeleitet werden, die deutlich mehr als sprachliche Elemente und die Bereitstellung von Redemitteln umfassen sollte.
Mit einer zielführenden Prüfungsvorbereitung befasst sich auch das Papier von Karin Kleppin, wobei sie mit ihrem Kurskonzept mit individuellem Coaching konsequent an den Ressourcen der Sprachlernenden ansetzt. Sie betrachtet dazu sowohl die testbezogenen Aspekte wie strukturierte Hilfen für das Erkennen des Testkonstrukts und einzelner Aufgabenformate, aber auch personenbezogene Aspekte wie die Emotionen vor und während einer Prüfung und die Nutzung individueller Test-Taking-Strategien.
Der Beitrag von Gabriele Kecker, Sonja Zimmermann und Thomas Eckes stellt den Stand der Entwicklung des TestDaF bei der Umsetzung in die digitale Welt vor. Die Ablösung von der Papierform bietet neue Möglichkeiten vor allem auch bei der Aufgabengestaltung bei gleichbleibend hohen Anforderungen an die Einhaltung der umfangreichen Qualitätsstandards von der Testentwicklung, über die Leistungserfassung, die Testqualität bis hin zur Durchführung und Kommunikation. An der Entwicklung des „alten“ TestDaF war übrigens Gabriele Kniffka in ihrer Kölner Zeit maßgeblich beteiligt. Der große Erfolg dieses Tests, der sich nun auch in seiner digitalen Fortführung zeigt, wird sie besonders freuen.
Damit ist der Facettenreichtum, den der Titel ‚Deutsch als Zweitsprache in Schule und Beruf‘ eröffnet, höchstens angerissen. Es gehört zu den Kuriositäten eines Festschriftbandes, dass ausgerechnet diejenige, deren Wirken und Arbeiten im Schnittpunkt der Thematik und der Beiträge liegt, darin nicht vertreten ist. Die Verbundenheit der Beitragenden mit dem Werk (und dem Leben) von Gabriele Kniffka scheint jedoch durch alle Artikel hindurch und bildet die gemeinsame Klammer: die Kunst der Sprache als verbindendes Instrument von Mensch zu Mensch und als Instrument für eine eigene, schöpferische und reflektierte Identitätsbildung. Identität und Sprache sind dabei an kulturelle Wurzeln gebunden, können aber mit transkulturellen Flügeln auch tiefe Gräben überbrücken.