Am Anfang religiöser Bildung steht das Verlernen. Diese These mag erstaunen, geht es doch sonst oft darum, viel, fokussiert und vorwärtsorientiert zu lernen. Die vorliegende Arbeit plädiert stattdessen für ein rückblickendes Reflektieren und Analysieren des Gelernten von einer neuen Perspektive aus, folglich für ein Verlernen und ein Neulernen.¹ Dies ist besonders für eine religiöse Bildung im postkolonialen Kontext bedeutsam und förderlich. Dabei spielen Repräsentationen eine entscheidende Rolle, die oft als Diskursnetze eine Wissensbasis bilden. Im postkolonialen Kontext geht es vor allem darum, koloniale bzw. neokoloniale Repräsentationen wahrzunehmen und zu verlernen, um keine kolonialen Diskurse zu reproduzieren. Auch religiöse Bildung basiert zumeist auf Repräsentationen. Präsentiertes Wissen wirkt exemplarisch auf Lernende. Besonders in Lernräumen mit globaler Dimension sind Repräsentationen wirkmächtig. Drei denkbare Situationen in Bezug auf den Globalen Süden im Religionsunterricht verdeutlichen diese Behauptung:

• Ein in den Religionsunterricht mitgebrachtes Materialheft eines Entwicklungshilfe-Verlags über Kinderarbeit in Brasilien repräsentiert die Armut und Ungerechtigkeit auf dem südamerikanischen Kontinent. Ein Heft zur globalen Verantwortung.

• Ein im Religionsbuch abgedrucktes Foto von einer Taufe an einem Wasserloch in Nigeria repräsentiert die christliche Taufpraxis in Afrika. Ein Foto zum globalen Christentum.

• Ein kurzer YouTube-Clip über ein hinduistisches Fest in Indien repräsentiert die Religiösität in Südostasien. Ein Videoclip zu globalen Religionen.

Diese drei möglichen Herangehensweisen veranschaulichen, wie viel Lerninhalt Repräsentationen zugemutet bzw. aufgelastet werden kann und wie viel Macht sie gleichzeitig in sich tragen. Je nach (fehlender) Kontextualisierung wirkt eine exemplarische Repräsentation kolonial oder auch postkolonial. Zugängliche Mikrokosmen sollen den unfassbaren Makrokosmos vereinfachen. Zu bedenken ist, dass solche Repräsentationen nicht nur darstellen, sondern auch illustrieren, stereotypisieren, vertreten oder sogar ersetzen. Der postkoloniale Diskurs problematisiert, wie leicht erlernte Repräsentationen und Diskurse reproduziert werden, wenn sie unreflektiert bleiben. Kritisiert werden vor allem Repräsentationen des Globalen Südens, die sich beispielsweise in Bildungsmaterialien manifestieren. Repräsentation kann demnach als eine pädagogische Kategorie verstanden werden, die eng mit dem Wissensbegriff und dem Verständnis von Bildung verwoben ist. Was erfahren junge Menschen wirklich über die verschiedenen sozialen Situationen in Südamerika, wenn sie in einer Schulstunde monoperspektivische, im Globalen Norden verfasste Texte über die Armut der Menschen dort lesen – wohlmöglich ohne historisches Kontextwissen über die Kolonialzeit? Was wissen sie über das vielfältige Christentum in Afrika, wenn sie nur ein Foto einer Taufe in Nigeria betrachten? Was lernen sie über die unterschiedlichen Religionen in Südostasien, wenn sie einen YouTube-Clip schauen, der für ein paar Minuten exotische Bilder und Klänge aus Indien ins Klassenzimmer bringt? Alle drei Beispiele zeigen, wie Repräsentationen Wahrnehmungsschemata formen, bestätigen und weiterführen können und religiöse Bildung entscheidend prägen. Postkoloniale Theorien setzen mit ihrer Kritik bereits bei der westlichen Wahrnehmungsweise an, wenn sie Repräsentationen bemängeln. Wichtig zu verstehen ist, dass Repräsentationen an sich nicht negativ oder zu vermeiden sind, sondern in der Tat notwendig, um Bildungsprozesse anzuregen. Das Verlernen schafft dann Raum für ein Neulernen.

Wie können Repräsentationen also religionspädagogisch und religionsdidaktisch zu echten Anlässen werden, die ein Verlernen initiieren? Wie können Repräsentationen, die den Globalen Süden als homogen, fremd, statisch, (neo)kolonial untergeordnet und ohne Zusammenhang darstellen, zu einem Verlernen verhelfen? Was sollte außerdem beim Repräsentieren selbst beachtet werden? Das sind Fragen, die sich durch die drei exemplarisch geschilderten Situationen aufdrängen.

Religiöse Bildung ist längst nicht mehr nur auf den Religionsunterricht begrenzt, sondern findet auch und zunehmend in anderen (non-formalen) Kontexten und mithilfe anderer Medien statt – und auch deshalb lohnt eine Analyse der Repräsentationspraxis innerhalb der Religionspädagogik. Das Konzept der Repräsentation ist bisher kein Thema der religionspädagogischen Forschung, wirkt jedoch in die Religionspädagogik hinein.² Viele Aspekte, die mit dieser Thematik verknüpft sind, werden bereits bearbeitet. Es entwickelt sich eine Sensibilität für Globalisierungsprozesse³, für Machtfragen⁴, für Wahrheitsansprüche⁵, für die Dekonstruktion von vermeintlichen Wirklichkeiten, Diskursen und Wissen⁶, für Geschichtlichkeit⁷, für Übersetzungsfragen⁸, für Identitätsfragen⁹, für Interkulturalität¹⁰ und andere Herausforderungen in der Religionspädagogik¹¹. Durch diese neuen gesellschaftlichen Herausforderungen transformiert sich auch die Religionspädagogik¹² und Repräsentieren wird offenkundig zu einem zu reflektierenden Geschehen. Nun gilt es, bisherige Repräsentationspraktiken in der Religionspädagogik zu rekonstruieren, und zwar mit einem postkolonialen Blick auf den Globalen Süden.

Konkret zeigt sich das Anliegen dieser Studie in der Hauptforschungsfrage: Wie wird der Globale Süden im Schulbuch „Kursbuch Religion“ repräsentiert? Diese in Deutschland angefertigte religionspädagogische Arbeit konzentriert sich dabei auf drei Aspekte globalisierter Religion. Erstens weitet sie deshalb den Fokus auf den Globalen Süden aus, weil sich die globale Verantwortung des Christentums auf den gesamten Erdball bezieht. Die Folgen der Kolonialisierung und Missionierung sind besonders im Globalen Süden sichtbar und betreffen verstärkt auch den Globalen Norden, z.B. durch Migrationsbewegungen und die fortschreitende religiöse Pluralisierung. Zweitens hat sich der Schwerpunkt des globalen Christentums weltweit in Länder verlagert, die dem Globalen Süden zugerechnet werden. Das Christentum erfährt dort einen großen Zuwachs an Gläubigen und neuen Glaubensformen. Drittens sind auch andere globale Religionen in ihrer Ausbreitung und Wirkungsweise für die interreligiöse Bildung zu verstehen. Dieser Wandel auf globaler Ebene verlangt nach einer Auseinandersetzung auf der Ebene des Lokalen. Das vorliegende Projekt geht davon aus, dass sich diese Entwicklungen noch viel zu wenig in der religionspädagogischen Theorie, Praxis und im Bildungsmaterial widerspiegeln bzw. wenn dann mit einer (neo)kolonialen Färbung repräsentiert werden.

Im Folgenden wird das Forschungsvorgehen begründet und transparent gemacht. Unter Berücksichtigung der Kulturwissenschaft, Soziologie, Philosophie, Erziehungswissenschaft, Theologie, Religionspädagogik und der interdisziplinären Schulbuchforschung unternimmt diese Arbeit den Versuch eines ‚disziplinverschränkenden Verfahrens‘. Schrittweise nähert sie sich dem Verlernen. Bisher Gelerntes wird zunächst anhand von Theorien ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt. Reflexionswerkzeuge in Form von kritischen Theorien werden hier ebenfalls vorgestellt. Darauf folgt die Rekonstruktion und Analyse des Gelernten und des im Schulbuch transportierten Wissens, woraufhin Konsequenzen für das Repräsentieren und den Umgang mit Repräsentationen formuliert werden können. Wege zum Verlernen und Neulernen werden somit eröffnet.

In einem ersten Schritt wird der theoretische Horizont der Arbeit abgesteckt (Kapitel 1 Gelerntes reflektieren – Theoretischer Rahmen). Dieses Kapitel enthält die theoretische Basis, die das spätere methodische Vorgehen begründet und schließlich auch als Reflexionswerkzeug in der Analyse fungiert. Die vorliegende Arbeit will Repräsentationen des Globalen Südens im Religionsbuch erforschen. Um von Anfang an vor Augen zu haben, auf welches Gebiet und welche Thematik sich die Arbeit bezieht, beginnt sie im ersten Teilkapitel (Kapitel 1–1.) mit der Ausführung entsprechender Diskurse um den Globalen Süden. Die Beleuchtung des sozio-geographischen Diskurses (Kapitel 1–1.1.) zeigt zunächst auf, woher der Begriff stammt und welche Alternativen es gibt. In diesem Zusammenhang wird auch seine Bedeutung erläutert. Mit diesem sozio-geographischen Diskurs überlappt der postkoloniale Diskurs (Kapitel 1–1.2.). Zunächst müssen Termini aus der Postkolonialismus-Forschung geklärt werden (Kapitel 1–1.2.1.), bevor das Konzept des Globalen Südens im Zusammenhang mit dem Postkolonialismus entfaltet werden kann (Kapitel 1–1.2.2.). Anschließend wird postkoloniale Kritik, die auch aus dem Globalen Süden stammt, in einem weiteren Unterkapitel (Kapitel 1–1.2.3.) geschildert. In einem dritten Unterkapitel (Kapitel 1–1.3.) verlagert sich der Fokus dann in den religionspädagogischen Diskurs, indem die Dimensionen „globale Verantwortung“ (Kapitel 1–1.3.1.), „globales Christentum“ (Kapitel 1–1.3.2.) sowie „globale Religionen“ (Kapitel 1–1.3.3.) auf die Thematisierung des Globalen Südens hin und auf mögliche Anschlüsse an postkoloniale Theorien hin befragt werden. Das erste Teilkapitel endet mit dem Forschungsstand bezüglich des Globalen Südens im postkolonialen Diskurs der Religionspädagogik und ihrer Bezugswissenschaften (Kapitel 1–1.4.).

Im Anschluss an diese Erläuterungen wird das Konzept der Repräsentation erklärt und auf das Forschungsinteresse hin zugespitzt. Das zweite Teilkapitel (Kapitel 1–2.) konzentriert sich in vier Unterkapiteln auf Repräsentationen in Diskursen, und zwar im kulturwissenschaftlichen (Kapitel 1–2.1.), im sozialwissenschaftlichen (Kapitel 1–2.2.), im (post)kolonialen (Kapitel 1–2.3.) sowie auch im bildungsbezogenen Diskurs (Kapitel 1–2.4.). Um überhaupt erst einmal den Repräsentationsprozess nachvollziehen zu können, wird die Praxis des Sehens (Kapitel 1–2.1.1.) erläutert. Zentrale Komponenten des Prozesses, nämlich das Wahrnehmen, Erkennen, Be-deuten und Repräsentieren (Kapitel 1–2.1.2.) werden dazu konkretisiert. Folglich wird auch der Aspekt der Repräsentationsmacht problematisiert (Kapitel 1–2.1.3.). Charakteristika von Repräsentationen (Kapitel 1–2.1.4.) werden für die Weiterarbeit in den nachfolgenden Schritten zusammengefasst. Im sozialwissenschaftlichen Diskurs wird vorrangig die Repräsentation sozialer Ungleichheiten reflektiert (Kapitel 1–2.2.). Das darauffolgende Unterkapitel (Kapitel 1–2.3.) befasst sich mit der (post)kolonialen Wahrnehmung des Globalen Südens (Kapitel 1–2.3.1.) und (post)kolonialen (Miss-) Repräsentationen und Widerstandsstrategien gegen ebendiese (Kapitel 1–2.3.2.). Im bildungsbezogenen Diskurs (Kapitel 1–2.4.) spielen Repräsentationen eine wesentliche Rolle, wie in vier Abschnitten dargelegt wird. Es sind dabei sowohl die Aufmerksamkeit (Kapitel 1–2.4.1.) als auch die Verantwortung (Kapitel 1–2.4.2.) hervorzuheben. Deutlich wird, wie Repräsentationen als Lernoptionen dienen (Kapitel 1–2.4.3.) und in welchem Zusammenhang sie mit Artefakten, Mentefakten, Wissen und Akteuren stehen (Kapitel 1–2.4.4.).

Da das Schulbuch als Untersuchungsgegenstand dient, muss es mit den beiden vorangegangenen Theoriekomplexen in Beziehung gesetzt werden. Fest steht, dass es in der Schule und in den einzelnen Schulfächern Wissen repräsentiert und auch für frühere Generationen bereits repräsentiert hat, so auch im Religionsunterricht über den Globalen Süden. Im dritten Teilkapitel gerät daher das Schulbuch als Repräsentationsmedium von Diskursen (Kapitel 1–3.) in den Blick der Arbeit. Von Repräsentationen im Schulbuch allgemein (Kapitel 1–3.1.), als Unterrichtsgegenstand (Kapitel 1–3.1.1.) und Forschungsgegenstand (Kapitel 1–3.1.2.) wird ein Bogen zur Schulbuchforschung und zum dortigen Diskurs um den Globalen Süden (Kapitel 1–3.1.3.) gespannt. Von besonderem Interesse für diese Arbeit sind Repräsentationen im Religionsbuch (Kapitel 1–3.2.), das ebenfalls gezielt als Unterrichtsgegenstand (Kapitel 1–3.2.1.) und Forschungsgegenstand (Kapitel 1–3.2.2.) untersucht wird. Deutlich wird in diesem Zuge, dass der Globale Süden als Thema im Religionsbuch bisher kaum analysiert wurde.

Ausführliche Forschungsstände zu den drei Teilkapiteln Kapitel 1–1. „Der Globale Süden in Diskursen“, Kapitel 1–2. „Repräsentationen in Diskursen“ und Kapitel 1–3. „Das Schulbuch als Repräsentationsmedium von Diskursen“ werden in den jeweiligen Unterkapiteln entfaltet und daher nicht an dieser Stelle dargelegt.

Ausgehend von dem festgelegten theoretischen Rahmen kann folglich nach der Herangehensweise an den Untersuchungsgegenstand gefragt werden, die das Aufspüren von Repräsentationen als Elemente von Diskursen ermöglicht. Dazu wird in einem nächsten Schritt die Methodik der verwendeten Thematischen Diskursanalyse erläutert (Kapitel 2 – Gelerntes rekonstruieren – Methodisches Vorgehen). Dafür wird nach einem Überblick (Kapitel 2–1.) der theoretische Rahmen (Kapitel 2–2.) um den Diskursbegriff und den Themenbegriff dargelegt und begründet. Die methodischen Analyseschritte werden erklärt (Kapitel 2–3.) und auch die Möglichkeiten und Grenzen dieses Vorgehens werden thematisiert (Kapitel 2–4.).

In einem darauffolgenden Schritt wird diese Methodik auf ein konkretes Religionsbuch angewendet, und zwar auf das „Kursbuch Religion“ aus dem Calwer-/Diesterweg-Verlag (Kapitel 3 – Gelerntes untersuchen – Analyse). Dieses Kapitel umfasst vier Teilkapitel: einen Überblick (Kapitel 3–1.), die Beschreibung der Ausgangslage (Kapitel 3–2.), die Darstellung der Einzelanalysen der Kursbuch-Ausgaben (Kapitel 3–3.) sowie zum Schluss die übergreifende Analyse aller Ausgaben (Kapitel 3–4.). Zur Ausgangslage gehören verschiedene Entscheidungen. Semantische Felder und Forschungsfragen sind festzulegen (Kapitel 3–2.1.). Die genauen Forschungsfragen lauten: 1. Wie wird der Globale Süden im Schulbuch „Kursbuch Religion“ repräsentiert? 2. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich der Repräsentationen des Globalen Südens lassen sich synchron in den jeweiligen Bänden der sechs Ausgaben beobachten? 3. Welche Veränderungen hinsichtlich der Repräsentationen des Globalen Südens lassen sich diachron in den Ausgaben von 1976 bis 2017 beobachten?¹³ Das konkrete Ziel des Forschungsvorhabens ist die Rekonstruktion von (neo)kolonialen bzw. postkolonialen Strukturen, Themenkomplexen und Deutungsmustern – hier besonders mit dem Fokus auf Repräsentationen des Globalen Südens im Religionsbuch. Es folgt die Bestimmung des Korpus (Kapitel 3–2.2.), des zu untersuchenden Unterrichtswerks (Kapitel 3–2.2.1.), der zu untersuchenden Schulbuchinhalte und des konkreten Vorgehens (Kapitel 3–2.2.2.). In sechs Einzelanalysen (Kapitel 3–3.1.–3.6.) werden jeweils kontextualisierende Schlaglichter skizziert, ein synchroner Überblick über die Repräsentationen des Globalen Südens gegeben, Schwerpunkte der Ausgabe benannt und die Auswahl der Analysebeispiele begründet, bevor schließlich je ein Beispiel zu den Dimensionen „globale Verantwortung“, „globales Christentum“ und „globale Religionen“ untersucht wird. In der übergreifenden Analyse (Kapitel 3–4.) werden anschließend Aussagen über den Umfang und die Differenzierung der Thematik getroffen (Kapitel 3–4.1.), Repräsentationen des Globalen Südens in den drei erwähnten Dimensionen diachron erfasst (Kapitel 3–4.2.-4.4.) und weitere Bezüge hervorgehoben (Kapitel 3–4.5.), bevor eine Zusammenfassung erfolgt (Kapitel 3–4.6.).

Daran anschließend werden Folgerungen und Wege des Verlernens und Neulernens vorgestellt (Kapitel 4 – Gelerntes verlernen – Didaktische Konsequenzen). Hier werden die Fragen des Anfangs über die Kriterien einer reflektierten Repräsentationspraxis im religionspädagogischen Kontext wieder aufgenommen und beantwortet (Kapitel 4–1.). Konkrete Empfehlungen für die Art und Weise, den Globalen Süden zu repräsentieren, werden aus den Forschungsergebnissen abgeleitet und an dieser Stelle formuliert (Kapitel 4–2.). Für den Umgang mit bereits existierenden Repräsentationen des Globalen Südens werden ebenfalls Konsequenzen erläutert (Kapitel 4–3.). Die Folgerungen betreffen nicht allein das Religionsbuch, sondern sind weiter gefasst und somit auch auf andere religionspädagogische Medien zu beziehen.

Der letzte Schritt (Fazit und Ausblick) führt zu einem Rückblick auf Gelerntes, auf Repräsentationen und die Repräsentationspraxis im Bereich der Religionspädagogik. Außerdem werden zukünftige Herausforderungen in diesem Zusammenhang eingeschätzt.