Die vorliegende Untersuchung stellt die Frage nach den Umständen, Bedingungen und Abläufen der Umwandlung des Bayerischen Staatskonservatoriums der Musik in die (Staatliche) Musikhochschule Würzburg in den Jahren zwischen 1970 und 1973. Auslöser für die Beschäftigung damit waren unzählige Erlebnisse und Erfahrungen im Zuge der an dieser Institution ab 2009 von mir und anderen fortgeführten Umsetzung der Studienstrukturreform auf Grundlage der bayerischen Vorgaben nach den Bologna-Vereinbarungen von 1999.⁴ Die zentralen Herausforderungen in der Prozessgestaltung bestanden zum einem in der Entwicklung eines Verständnisses für die bestehenden Denkstile und Haltungen und zum anderen in einem angemessenen Umgang mit Widerständen gegenüber den neuen Regeln und Mechanismen. Daraus entwickelte sich wiederum das Bedürfnis, einigen Aussagen der an diesen Prozessen beteiligten Akteurinnen und Akteuren sowie den Ursachen für institutionelle Narrative und personelle Konstellationen nachzugehen. In den Aushandlungsprozessen einer den Bologna-Vorgaben folgenden Studiengangsentwicklung spielte hin und wieder auch die Vergangenheit eine Rolle, wenn etwa darauf hingewiesen wurde, dass es bestimmte Studienangebote noch nicht so lange gebe, oder wenn in Gesprächen an einzelne Persönlichkeiten und Lehrmeinungen erinnert wurde.

Die in der Vorbemerkung erwähnte Aufforderung des Kollegen, die Rolle der Lehramtsstudiengänge beim Statuswechsel nicht zu sehr ins Licht zu rücken, war, wie sich bald herausstellte, eine Einzelmeinung. Es gab Zeitzeuginnen und Zeitzeugen, die, darauf angesprochen, umgehend auf die Schulmusik als Anlass des Transformationsprozesses verwiesen.⁵ Damit erschöpfte sich dann aber auch das Wissen darum. Nun wäre es naheliegend gewesen, den methodischen Ansatz der Oral History (Leh, 2022) zu nutzen, um diesen Vorgang zu rekonstruieren. Das wurde für die vorliegende Untersuchung nicht getan. Der Grund für diese Entscheidung liegt in dem Fehlen von überzeugenden Auswertungsmethoden solcher Daten, die ein zuerst von Maurice Halbwachs (1877–1945) in den 1902er-Jahren beschriebenes Problem des Erinnerns und Vergessens als „Grundoperationen menschlicher Kultur“ (Tanner, 2019, S. 70) zufriedenstellend adressieren. Halbwachs wies darauf hin, dass die Wiedergabe von Erinnertem zumeist mit einer Deformation verbunden sei: Sobald zu dem Erinnerten „die Überlegung ins Spiel tritt, sobald man – anstatt die Vergangenheit wieder erscheinen zu lassen – sie durch eine Denkbemühung rekonstruiert, geschieht es, daß man sie deformiert, weil man mehr Kohärenz in sie hinein bringen will“ (Halbwachs, 1985, S. 382). Demnach ließe sich die Statusveränderung über Gespräche mit einigen daran beteiligten Personen rekonstruieren, weil auf „die Erinnerungen, die der Mensch mit seinen Zeitgenossen teilt“ (Assmann, 2018, S. 50), zurückgegriffen werden könnte. Diese wären aber mit Überlegungen und Meinungen versetzt, wären mithin mit den Erinnerungen aus dem gleichen Ideensystem einer Gruppe verbunden. Dieses „kommunikative Gedächtnis“ spielt jedoch unter der hier verfolgten Forschungsfrage keine Rolle, zumal Welzer zuzustimmen ist, „das Zeitzeugeninterview nicht als Quelle dafür zu betrachten, wie etwas gewesen ist, sondern wie etwas von heute aus als vergangenes Ereignis wahrgenommen wird“ (2000, S. 61). Für die Rekonstruktion des Statuswechsels aus institutionengeschichtlicher und organisationstheoretischer Perspektive ist es daher zielführender, mit verfügbaren schriftlichen Quellen zu arbeiten. Wie der Statuswechsel erinnert wird, formuliert dagegen eine andere, hier nicht gestellte, gleichwohl unter anderen Vorzeichen ebenso relevante Forschungsfrage.

Die Empfehlung, nicht weiter die Rolle der Lehramtsstudiengänge beim Statuswechsel aufzuklären, führte indes zu Vorüberlegungen, die den Fortgang der Untersuchung nachhaltig beeinflussten. Ein naheliegender Erklärungsversuch für dieses Verschweigen schien, wie an anderen Standorten auch, die in der Alltagspraxis vielfach zu beobachtende spezifische Haltung gegenüber Lehramtsstudierenden von Seiten der in den künstlerischen Studiengängen tätigen Protagonistinnen und Protagonisten zu sein: Zwar werden Lehrende und viel mehr noch Studierende der Schulmusik für ihre zumeist recht aktive Teilnahme am musikalischen Hochschulleben und ihr auf vielen Ebenen ausgeprägtes Engagement für die Institution geschätzt. Gleichzeitig wird bis in die jüngste Vergangenheit hinein das Wort Schulmusiker/Schulmusikerin mit Blick auf musikalisch-künstlerische Leistungen zuweilen pejorativ verwendet, zuweilen werden die pädagogischen und wissenschaftlichen Expertisen ihrer Vertreterinnen und Vertreter als Störung des über die Institution Musikhochschule konstituierten künstlerischen Selbstverständnisses empfunden.⁶ Dieses Phänomen ist bisher kaum untersucht worden, und die wenigen Studien in thematischer Nähe beziehen sich nicht auf deutsche Musikhochschulen.⁷ Der Habitus wird gleichwohl im musikpädagogischen Schrifttum beschrieben. Historisch gesehen ist es vor allem das Symptom eines insbesondere in den Reformen der späten 1960er- und beginnenden 1970er-Jahre wurzelnden Konfliktes im Umfeld der so genannten Wissenschaftsorientierung des Musikunterrichts und der Musikpädagogik sowie der damit einhergehenden Debatten um die Frage, an welcher Bildungsinstitution Musiklehrerinnen- und Musiklehrerbildung angemessen stattzufinden habe. Tatsächlich reicht er bis in die Anfänge der Musiklehrkräftebildung in den 1920er-Jahren, wenn nicht sogar noch weiter zurück (vgl. Clausen, 2023).⁸

Wird diese – wahrscheinlich pauschalisierende – Beobachtung institutionsgeschichtlich weitergedacht, ließe sich folgende Schlussfolgerung ziehen: Die so genannte Erhebung des Bayerischen Staatskonservatoriums, das sich seit langer Zeit – wie beispielsweise in den Festschriften des 20. Jahrhunderts deutlich wird – als ausgezeichneter Ort für die Ausbildung von Orchestermusikerinnen und -musikern und als Deutschlands älteste Musikhochschule inszeniert, in einen anderen Zusammenhang als in jenen der künstlerischen Exzellenz zu bringen, würde das institutionelle Selbstbild in Frage stellen. Diese Vermutung scheint überdies deswegen plausibel, weil pädagogische Exzellenz lediglich über Hinweise auf künstlerisch herausragende Lehrende in den Quellen aufzufinden war. Die pädagogische Facette im Sinne einer Musiklehrkräftebildung für den außerschulischen und schulischen Bereich als Teil institutioneller Identität war so gut wie nicht erkennbar. Auch die Tatsache, dass das erstmals 1937 eingerichtete Privatmusiklehrerseminar schon zum Studienjahr 1948/1949 wieder seinen Betrieb aufnahm (vgl. Henzel, 2016, S. 304–306) und das Bayerische Staatskonservatorium damit ein künstlerisch-pädagogisches Berufsfeld bediente (vgl. Busch & Metzger, 2023a), schien für lange Zeit nachgeordnete Relevanz für das institutionelle Selbstverständnis zu haben. Die zurückliegenden Festschriften und Außendarstellungen geben Anlass für diese Vermutung. Mit der Sichtweise von künstlerischer Exzellenz als Kern einer institutionellen Identität kommen im Übrigen weitere, stilistisch konnotierte Facetten in den Blick, die diese Annahme zu stützen scheinen. Dazu gehören die so genannte Neue und die Alte Musik. Sie spielen in der Traditionsproduktion und im gegenwärtigen Handeln der HfM bis heute eine wichtige Rolle (vgl. Henzel, 2023d, S. 61–63; Kirsch, 2023; Ruck & Stahmer, 2023). Dass sich die HfM vorwiegend über ihre künstlerischen Leistungen darstellt, ist nicht verwunderlich, schreibt man doch der Musikhochschule die Pflege und Weiterentwicklung von musikalischen Traditionen auch gesetzlich zu. Offenbar ist aber diese weitgehend künstlerisch ausgerichtete präsentative Symbolik (vgl. Langer, 1965) bis heute so wirkmächtig, dass sie die Erinnerung an die tatsächlichen Hintergründe des Statuswechsels überlagert; vorausgesetzt, es wird eine Erinnerungskultur von der Institution tatsächlich gelebt. Die akademische Musiklehrerinnen- und Musiklehrerbildung erzeugt offenbar in Domänen wie der (künstlerischen) Qualität und Performanz eine zu große Distanz zu diesem Selbstverständnis.

Vor dem Hintergrund dieser Vermutungen lag es nahe, nicht nur die Vorgänge vor Ort zu rekonstruieren, sondern den Statuswechsel im zeitlichen Umfeld und in unterschiedlichen Diskurslinien zu kontextualisieren. Zusätzlich zu dem oben genannten Warum rückte die Frage in den Vordergrund, ob der Statuswechsel in Würzburg tatsächlich ein singuläres Ereignis war. Damit geriet eine in der musikpädagogischen Literatur augenscheinlich recht gut untersuchte Zeitspanne in den Fokus: die Jahre zwischen circa 1965 und 1975, in denen nicht nur auf Bundesebene bildungspolitisch entscheidende Weichen gestellt wurden, sondern Debatten zur Musiklehrkräftebildung an Universitäten, Pädagogischen Hochschulen, Gesamt- und Musikhochschulen und Diskussionen zu diversen Schulversuchen und zu Modellstudiengängen die musikpädagogische Diskurslandschaft prägten (vgl. Gieseler, 1986). In diese Zeit fallen in Bayern unter anderem die zeitintensiven Entwicklungen eines Hochschulgesetzes, eines Lehrerbildungsgesetzes und einer Lehramtsprüfungsordnung sowie die Entscheidung zur Einrichtung eines zweiten Standorts für die gymnasiale Musiklehrkräftebildung, also die bereits erwähnte Gründung einer zweiten bayerischen Musikhochschule.⁹ Bei der Sichtung der Quellen kamen Kontexte in Sicht, die für ein Verstehen des Transformationsprozesses in Würzburg bedeutsam und somit zu berücksichtigen waren. Doch nicht nur die räumliche Weitung der Sichtweise über Würzburg und Bayern hinaus, sondern auch die zeitliche Dehnung war unumgänglich.

Wie so oft bei historischen Forschungsvorhaben lockten die Quellen auch jetzt den Suchenden von seinem eigentlichen Beobachtungsposten noch weiter in die Vergangenheit zurück. Recht bald stellte sich der Verdacht ein, dass die Verbindung der HfM und ihrer Vorgängerinstitutionen zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung wie bei manchen anderen Musikhochschulen weitaus älter zu sein schien. Nun sind zwar die Quellen zur Geschichte der HfM im Umfeld des Initiators der Vorgängerinstitutionen Franz J. Fröhlich (1780–1862) recht gut erschlossen. Der zum Teil kommentierte Korpus in beiden Quellenbänden (Kirsch, 2017; Konrad, 2013) ist aber mit Blick auf die Lehrkräftebildung weitgehend unerforscht, wenngleich Kirsch in seinen den Quellen vorangestellten kurzen Zusammenfassungen und andernorts (2020) hin und wieder Hinweise auf die Verbindung zur seminaristischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung gibt. Kliebert (1904) erwähnt in seiner dicht geschriebenen Festschrift die Kooperation mit dem Schullehrerseminar ebenfalls eher beiläufig, und so verhält es sich auch in den nachfolgenden Festschriften in Hinsicht auf die Lehramtsstudiengänge des 20. Jahrhunderts. Henzel hat den Zeitraum zwischen 1930 und 1950 ebenfalls unter anderen Blickwinkeln untersucht (2016) und gibt einen knappen, allgemeinen Ausblick auf die Zeit nach dem Statuswechsel (2023b). Studien zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, d. h. die seit dem 19. Jahrhundert bestehende Einbindung der Vorgängerinstitutionen sowohl in die Ausbildung von Volksschullehrerinnen und -lehrer als auch zu anderen Lehramtsstudiengängen, die seit Anfang des 20. Jahrhunderts Teil des Bildungsauftrages der Würzburger Anstalt waren, sind also ein Forschungsdesiderat. Gerade dieser fach- und institutionsgeschichtlich interessanter Zeitabschnitt vor und nach dem Ersten Weltkrieg kann auch in vorliegender Arbeit nur in Ausschnitten bearbeitet werden. Gleichwohl zeigen bereits kursorische Beobachtungen, dass Institutionsgeschichte grundsätzlich nicht mit der (notwendigen) Chronologie von Ereignissen und mit Biografieforschung (vgl. Fuchs-Heinritz, 2009) gänzlich beschrieben ist. Musikhochschulen und ihre Vorläuferinstitutionen sind nicht allein musikkulturelle, sondern im weitesten Sinne ebenso (musik-)pädagogische Orte. Diese Einsicht wird nachfolgend näher ausgearbeitet.

Bei der Sammlung und Sichtung der zugänglichen Dokumente zum Statuswechsel von 1973 wurden nicht nur die Akteurinnen und Akteure deutlich sichtbar, auch die Einbeziehung landespolitischer Entwicklungen trug zur Rekonstruktion der Ereignisse bei. Zurückgegriffen werden konnte dabei auf bereits geleistete bildungsgeschichtliche beziehungsweise historisch-musikpädagogische Forschungen in Hinsicht auf die Gegebenheiten sowohl in Bayern als auch in anderen Bundesländern. Eine wichtige Arbeit, die sich den bayerischen Gegebenheiten für diesen Zeitraum zuwendet, ist die detaillierte Studie von Fenninger (1997). Die Untersuchung von Köhler (2008) ist für das hier verhandelte Thema nicht zuletzt wegen ihres Fokus auf den Musikunterricht und den Verband Bayerischer Schulmusiker (VBS) lediglich am Rande von Bedeutung. Für die bayerische Situation in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts insgesamt ist die Studie von Hofmann (1995) nach wie vor eine wichtige Ressource, für das 19. Jahrhundert bietet die Arbeit von Fogt (2009) einige Anhaltspunkte. Allerdings fehlt eine institutionengeschichtliche Perspektive auf die Musiklehrerinnen- und Musiklehrerbildung der 1970er-Jahre. So ist eine Leerstelle festzustellen, obschon Aspekte dieser Thematik in einschlägigen musikpädagogischen Periodika sowie in Berichten von Zeitzeugen und Zeitzeuginnen (vgl. Cvetko, Clausen, & Hörmann, 2024; Clausen, Cvetko, & Hörmann, 2020b; Knolle, 2011) immer wieder einmal im Blick sind oder in verstreuten Bemerkungen hin und wieder aufblitzten, denn die Ende der 1960er-Jahre einsetzende und im Zuge der Studienreform der 1970er-Jahre sich zuspitzende Frage nach der sachangemessenen Hochschulform für Musiklehrkräftebildung ist nicht allein eine institutionengeschichtliche, sondern zuvorderst eine curriculare. Dies ist in der bisherigen historisch-musikpädagogischen Forschung nicht ausreichend erkannt worden.

Mit der hier vorgelegten Untersuchung werden zwar die Umgestaltungsprozesse an der HfM zu Beginn der 1970er-Jahre erstmals quellengestützt aufbereitet, allerdings wird zugleich versucht, diese in zwei Zusammenhänge einzubetten: Es wird einerseits zu zeigen sein, in welchen lehrkräftebildenden Traditionen die HfM mit ihren Vorgängerinstitutionen bis zu diesem Zeitpunkt stand. Hier wird zum größten Teil Neuland betreten, da unter einem solchen Betrachtungswinkel die ersten Dezennien der Würzburger Anstalt nach 1804 bisher kaum untersucht worden sind. Andererseits werden Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung an Musikhochschulen im musikpolitischen und musikpädagogischen Schrifttum der 1970er-Jahre hinzugezogen, um das regionale Ereignis dichter zu beschreiben. Wesentliche Voraussetzung dafür ist jedoch die Konturierung des Forschungsgegenstandes Musikhochschule; sie steht am Anfang dieser Arbeit.

Durch diese Weitung des Untersuchungszeitraums in die Zeit vor 1973, zusammen mit der kontextuellen Situierung dieses Transformationsprozesses werden regional- und institutionsgeschichtliche sowie historisch-musikpädagogische Desiderate adressiert, denn weder ist bisher der Fokus der Institutionengeschichte der deutschen Musikhochschule und ihren Vorläufereinrichtungen auf die Musiklehrkräftebildung gelegt worden, noch sind die Konsequenzen der „Curriculum-Revision“ (Gieseler, 1986) unter dieser Perspektive erforscht worden. Dessen ungeachtet ist die Thematik in den musikpädagogischen Debatten – angefangen mit den Ausführungen von Lemacher (1948) zur Musiklehrkräftebildung nach 1945 oder dem Antwortversuch von Herrmann (1960) auf die Frage, ob staatliche Musikhochschulen noch zeitgemäß seien – in der musikpädagogischen Literatur vorhanden. Sie sind aber noch nicht genauer analysiert worden, insbesondere nicht mit dem hier gewählten organisationstheoretischen Zugang. Für die nachfolgend angestellte institutionengeschichtliche Sichtweise auf Musiklehrerinnen- und Musiklehrerbildung gibt es also kaum Vorbilder, wie überhaupt die Musikhochschule bislang kaum im Zentrum forscherischer Bemühungen gestanden hat.