I. Lehrer und Lehrerkollegium

Lehrer und Lehrerinnen, vor allem auch an kirchlichen Schulen, sind Idealisten, so zumindest die landläufige Vorstellung. Sie sind dies, weil sie sich bewusst entschieden haben, sich bei einem kirchlichen Arbeitgeber zu verpflichten. Sie müssen eine idealistische Ader haben, weil sie aus dem Glauben mit der Kirche für ein Werte- und Sinnsystem offenbar in besonderer Weise einstehen wollen und nicht „nur“ einen Job machen wollen. Dabei nehmen sie anscheinend mehr oder weniger finanzielle Nachteile in Kauf, die sich für sie als Angestellte gegenüber den verbeamteten Lehrerinnen und Lehrern im staatlichen Schulsystem ergeben. Sie gehen an kirchliche Schulen, obwohl diese vielleicht schlechter ausgestattet sind als staatliche Schulen, weil sie sich bei „Kirchens“ ein besseres Betriebsklima und vielleicht sogar mehr kreative Spielräume im Blick auf Unterricht sowie Schulleben erhoffen und sich dabei einbringen möchten.

Idealisten und Idealistinnen haben jedoch immer wieder ein großes Problem. Es sind zu wenige, um damit all die Lehrerstellen zu besetzen, die Kirche zu bieten hat. So kommt es schnell zu dem, wozu es nahezu unausweichlich kommen muss, nämlich einem signifikanten Personalmangel, mit dem es aktiv umzugehen gilt. Grundsätzlich kann es da grob gesprochen zwei Richtungen geben. Die eine davon zielt auf Bestenauslese ab, möchte jene Lehrkräfte gewinnen und binden, die sich durch ihre Persönlichkeit und ihr fachliches Können auszeichnen. Wer solche Kräfte gewinnen will, der muss auch etwas zu bieten haben, jedenfalls mehr als fromme Sprüche und farbenfrohes kirchliches Brauchtum im Schulalltag. Konkret bedarf es da der Beschäftigung z.B. mit den Fragen nach einer angemessenen Bezahlung, nach der flexiblen Gestaltung von (Lebens-)Arbeitszeiten, nach Unterstützungssystemen, nach Entwicklungs- und Weiterqualifizierungsmöglichkeiten oder nach arbeitsvertraglichen Regelungen, die nicht durch unangemessene Loyalitätsanforderungen bis in die persönlichsten Lebensbereiche hinein belastend wirken. Die zweite Richtung, die man einschlagen kann, um sein Personalmangelproblem zu lösen, setzt eher auf die Reduzierung der Anforderungen an das zukünftige Personal. Die Quantität mag dann noch stimmen, aber ob dies dann auch noch für die Qualität gilt? Weniger gute Abschlussnoten, weniger Hinweise auf die Bereitschaft zum Engagement und auf Kreativität, schwächere Identifikation mit dem beruflichen Aufgabenfeld, weniger Beachtung von Eigenheiten und vielleicht sogar leichten Auffälligkeiten mögen zwar dazu beitragen, den Lehrkörper zahlenmäßig auf dem passenden Niveau zu halten, aber ob man damit allen Beteiligten einen Gefallen tut? Bis zu einem gewissen Maß mag eine solche Herangehensweise hilfreich sein, schlussendlich muss jedes Team auch mit einem gewissen Anteil schwächerer Mitglieder umgehen können. Nichtsdestotrotz kann es aber eine kritische Grenze geben, ab der Unterschiede nicht mehr kompensiert, sondern nur noch verstärkt werden. Die Schwächeren innerhalb eines Lehrerkollegiums können sich dann schneller überfordert, isoliert, übergangen fühlen, fallen vielleicht leichter in ein Burnout, eine Verweigerungshaltung, emigrieren innerlich und suchen gar Nähe und Unterstützung bei denen, die eigentlich ihre Schutzbefohlenen sind. Fachliche Qualifikation und persönliche Eignung der Lehrkräfte bleiben nicht ohne Auswirkung auf die Beziehungsgestaltung zu den Schülern. Im schlechten Fall haben die Schüler und Schülerinnen darunter zu leiden und es kann sich im schlechtesten Fall unter Umständen in missbräuchlichen Beziehungsstrukturen abbilden.

Schwierigkeiten im und mit dem Lehrkörper an katholischen Schulen ergeben sich aber nicht nur aus einem unangemessenen Umgang mit Personalmangel, sondern auch auf Grund quasi „kirchenpolitischer“ Vorgaben. Was ist z.B. mit der Ordensschwester, die von ihrer Gemeinschaft mehr oder weniger zwangsweise für den Schuldienst in der ordenseigenen Schule „abkommandiert“ wird, um so angeblich deren Profil zu gewährleisten, obwohl sie keinen Zugang zu Kindern und zu den Anforderungen des Berufsfeldes hat? Was ist mit dem Schulleiter, der die notwendigen fachlichen Qualifikationen gerade noch so erfüllt, aber deshalb die Stelle erhalten hat, weil er sich in Moral- und Glaubensdingen als vollidentifiziert mit dem Lehramt der Kirche gibt? Was ist mit den Religionslehrerinnen, den Religionslehrern oder den Priestern, die sich nicht an didaktischen Standards, an Qualitätssicherungsmaßnahmen etc. des Kollegiums beteiligen, weil sie sich im Kontext einer kirchlichen Schule als so relevant erachten, dass sie meinen sich erlauben zu können, auf fachliche und persönliche (Weiter-)Bildung zu verzichten?

Vor diesem knapp skizzierten Hintergrund wäre es aus dem Blickwinkel einer kritisch-produktiven Schulgeschichtsschreibung z.B. interessant zu wissen:

• Nach welchen Kriterienkatalogen wurde und wird Personal an kirchlichen Schulen ausgesucht?

• Welche Schwerpunkte wurden in diesen Katalogen im Laufe der Zeit gesetzt und wie haben sie sich verändert?

• Auf welche Haltungen wurde bzw. wird bei der Lehrerschaft das Augenmerk gelegt und wie wird versucht, hier Einfluss zu nehmen? War vielleicht das Thema Fügsamkeit und Kirchlichkeit wichtiger als z.B. die Identifikation mit den Nöten und Sorgen der Schülerinnen und Schüler oder Eltern?³

• Wie hat sich die Vertretung berufsständischer Anliegen gegenüber dem Arbeitgeber Kirche entwickelt und welche Auswirkungen hat dies auf die Qualifikation sowie die Motivation der Lehrkräfte?

• Auf welche Weise haben sich die Unterstützungssysteme für Lehrkräfte an kirchlichen Schulen im Blick auf die Förderung der fachlichen und persönlichen Qualifikation entwickelt, ausgestaltet und ausgewirkt? Und gibt es solche Unterstützungssysteme schon immer in ausreichendem Maß, so dass auch Teamfähigkeit und kollegiale Beratung/Unterstützung gepflegt werden? Dies ist übrigens ein wichtiger Gesichtspunkt, wenn es um die Meldung von missbräuchlichen Geschehen aus dem bzw. um Aufarbeitung dieser mit dem Kollegium gehen soll.

• Wie haben sich – relativ gesehen – die materiellen Aufwendungen von Kirche für die von ihr getragenen Schulen bzw. das dort für sie tätige Personal entwickelt? Das Aufgabenportfolio der Kirche beschränkt sich nicht auf Schulen. Inwiefern veränderte sich im Laufe der Zeit die Aufmerksamkeit und das Ausmaß der Fürsorge für das kirchliche Schulwesen im Vergleich zu anderen kirchlichen Bereichen?

II. Schulorganisation und Schulpolitik

Man muss es nicht gleich so sehen, wie es im folgenden Zitat zum Ausdruck kommt:

„[…] die Schulaufsicht durch Geistliche ist sittlich verwerflich, also unsittlich, weil sie in der Gegenwart sich wider den Sinn der Schulwohlfahrt und der vollkommenen Lebensgestaltung des Lehrerstandes wendet, weil ihre Unfähigkeit in der wissenschaftlichen Führung und ihr Charakter als Polizeikontrolle hemmend und schädigend wirkt, weil sie einem anderen Stande die Berufsehre nimmt, ihn dauernd niederdrücken und in Knechtsbanden halten will, weil sie also einen Angriff auf das Wohl anderer darstellt, sei es der Lehrerstand oder alle in der Volksschule Gebildeten, weil sie nicht im Sinne der vollen Lebensbereicherung wirkt.“⁴

Harte Worte. Sie stammen aus dem Jahr 1919, als nach dem Untergang der alten monarchischen Ordnung die sogenannte geistliche Schulaufsicht abgeschafft wurde. Es handelte sich dabei um eine durch den Staat den Geistlichen zugewiesene Aufsicht über das jeweilige (wohlgemerkt: staatliche) Volksschulwesen vor Ort, wobei diesen weitgehende Rechte zur Beurteilung und Disziplinierung von Lehrkräften im Blick auf deren fachliche, persönliche und moralische Eignung eingeräumt wurde. Auch wenn es diese geistliche Schulaufsicht nun seit 100 Jahren nicht mehr gibt und der Staat alle Schulen, auch die des Privatschulwesens, zu dem die katholischen Schulen zählen, seinem Hoheitshandeln klar unterstellt hat, gibt es doch gewisse Anstöße, den Blick in die jüngere Zeit zu wenden. Bis in unsere Tage war und ist es weitgehend üblich, dass die Schulabteilungen der Ordinariate in den (Erz-)Diözesen von Geistlichen geleitet wurden, die dem Domkapitel angehören. Da mit der Zugehörigkeit zu einem Domkapitel alleine bekanntermaßen nicht unbedingt automatisch eine einschlägige und grundständige Ausbildung in Schulpädagogik oder Erziehungswissenschaften verbunden ist, stellt sich schon die Frage, mit welchen Kompetenzen und Motivationslagen jene Abteilungen geleitet wurden. Es lässt sich zumindest nicht automatisch von der Hand weisen, dass hier unter Umständen Fachfremdes und Kirchenpolitisches eher zum Tragen gekommen sein könnten als der feste Wille und das Vermögen zu eigenständigen fachlichen Beiträgen zum Wohl der kirchlichen Schulen und der an ihnen lebenden und lernenden Menschen. Damit soll keinesfalls gesagt sein, dass hier nicht auch viel Gutes geschehen ist. Dennoch macht es wahrscheinlich beispielsweise einen Unterschied, ob die Meldung von Missbrauchsvorwürfen an einer katholischen Schule bei den Letztverantwortlichen mehr von kirchenpolitischen Erwägungen her wahrgenommen wird oder mit dem geschulten Blick eines Fachmanns bzw. einer Fachfrau, der/die qualifiziert abschätzen kann, was Missbrauch für den konkret Betroffenen bedeutet.

Wie leicht Politisches über Pädagogisches die Oberhand gewinnen kann, zeigt ein kurzer Blick in die Geschichte. Es ist ca. 100 Jahre her, dass es in einem Lexikon für Pädagogik hieß:

„Die in den Worten: ‚Die Kirche den Theologen, die Schule den Pädagogen‘, sich aussprechende Auffassung von der Stellung der Volksschule und des Lehrerstandes verkennt die Aufgabe und das Wesen der Volksschule auch die gerechten Ansprüche des Berufes an die Selbständigkeit in der Schularbeit. Die Schule ist im Kulturleben dienender Faktor, sie ist Hilfsanstalt für Familie, Kirche und Staat und nicht wie diese eine ursprüngliche gesellschaftliche Form; deshalb muss sie sich auch in ihrer Wirksamkeit der Abhängigkeit von den genannten Faktoren bewusst bleiben.“⁵

Dass die Kirche in Bezug auf das Schulwesen, die Gesellschaft, die Schüler und Schülerinnen dienende Funktion hat und sich daher auf die Eigengesetzlichkeiten des Schulwesens einzulassen hat, scheint hier in weiter Ferne zu liegen. Eine gewisse Verstärkung dieses Eindrucks kann man bei den Auseinandersetzungen um die Abschaffung der sogenannten Konfessionsschulen in der Mitte des vergangenen Jahrhunderts gewinnen. Wohl aus Furcht, in kirchenpolitischer Hinsicht gesellschaftlichen Einfluss zu verlieren, haben manche Kirchenvertreter lange Zeit das Prinzip verteidigt, Kinder entsprechend der Konfessionszugehörigkeit im staatlichen Volksschulsystem in unterschiedlichen, je nach Konfession getrennten Schulen zu separieren. Dass dies zu erheblichen Nachteilen für die Kinder aus pädagogischer Sicht führte, spielte anscheinend keine große Rolle. Die Konfessionalisierung des Schulsystems hat vor allem auf dem Lande mit dazu beigetragen, dass zahlreiche, wegen ihrer geringen Schülerzahl und mangelnden Gliederung sogenannte „Zwergschulen“ Orte schulischer Bildung mit mangelhafter Ausstattung und entsprechend qualifizierter Lehrerschaft waren.⁶

Im Zusammenhang mit diesen, zwar für das Verhältnis der Kirche zum staatlichen Schulsystem feststellbaren Beobachtungen, deren Relevanz sich für das Verhältnis der Kirche zu ihren eigenen Schulen nicht im Vorhinein ausschließen lässt, wäre es interessant, zur weiteren Klärung auch den folgenden und weiteren damit verbundenen Fragen schulhistoriographisch nachzugehen:

• Wie hat sich die kirchliche Governance⁷ bezüglich Schulen in kirchlicher Trägerschaft entwickelt? Welche Gesichtspunkte haben dabei eine Rolle gespielt?

• Welche Ausformungen haben das Zueinander von kirchlicher und staatlicher Governance im Laufe der Zeit angenommen? Ist eine Phase der Abgrenzung durch jene einer gewissen Gleichgültigkeit abgelöst worden, in der die Vertreter staatlicher Governance jene der kirchlichen Governance grundsätzlich einfach gewähren lassen?

• Wer hat die Governance kirchlicher Schulen übernommen und wie waren diese Personen dafür qualifiziert bzw. darauf vorbereitet?

• Wie hat sich das Verständnis von Governance in Kirche allgemein, welches u.a. aus theologischen Gründen stark von hierarchischem Denken geprägt war und ist, auf dem pädagogischen Feld ausgewirkt?

• Gibt es im Laufe der Zeit eine Entwicklung von Qualitätssicherungsinstrumenten der kirchlich zu verantwortenden Governance? Gibt es dauerhafte Unterschiede zum staatlichen Bereich und/oder gibt es gemeinsam aufeinander bezogene?

III. Bild vom Kind und von Kindheit

Kinder und Kindheit stehen immer wieder auf unterschiedlichste Weise im Fokus der Aufmerksamkeit. Sei es wegen einer mehr oder weniger unmittelbaren Betroffenheit, wenn es um den Lärm im Umfeld einer Kindertagesstätte geht, sei es im politischen Diskurs z.B. über Migration und deren Folgen, sei es im wissenschaftlichen Diskurs wie der Kindheitsforschung als Versuch der Ergründung der Möglichkeit gelingenden Aufwachsens, sei es sogar in dem Bestreben, sich als Gesellschaft besser selbst zu verstehen. Nicht umsonst trägt einer der letzten Ausgaben der wohl mit bekanntesten Kultur- und Politikzeitschrift Kursbuch den Titel „Menschenskinder“. Es soll dabei um die Bedeutung von Kindern für die Gesellschaft gehen. Einer der Autoren in diesem Heft, Armin Nassehi, macht dabei die Unterscheidung zwischen kindlich und kindisch, wobei Letzteres die Zeitsignatur unserer gegenwärtigen Gesellschaft sei. Er sagt ernüchternd: „Die kindische Gesellschaft […] kennt nur die Unmittelbarkeit – ihr ist letztlich die grundlegende kindliche Fähigkeit fremd: die temporalisierte Entwicklungsfähigkeit.“⁸ Kann man so sehen, muss man aber nicht. Eines hingegen muss man schon. Kind und Kindheit haben nicht nur in der Soziologie paradigmatischen Charakter, sondern auch und gerade in der Pädagogik. Nicht umsonst heißt es: „Kindheitskonstruktionen sind die Voraussetzungen pädagogischer Theorien und erfüllen dort häufig die Funktion einer Letztbegründung pädagogischen Handelns.“⁹ Das, was man unter „Kind“ bzw. „Kindheit“ versteht, hat Einfluss darauf, welche Ziele man mit Bildung und Erziehung verfolgen will, welche Mittel und Maßnahmen man für geeignet hält, um Kinder in die durch die Ziele gesetzte Richtung mit der Zeit zu bewegen, welches Verhalten als „normal“ oder „auffällig“ und daher behandlungsbedürftig erscheint.¹⁰ Wenn gerade vorhin das Wort „Kindheitskonstruktionen“ Verwendung fand, so weist dies auf eine grundlegende Schwierigkeit hin: Das Kind oder die Kindheit als solches gibt es kaum. Vieles hängt davon ab, welche Prämissen in Anschlag gebracht, welche Vorverständnisse wirksam und welche Interessen auch immer (mehr oder weniger ausdrücklich formuliert) verfolgt werden. Es verwundert daher kaum, wenn im Laufe der Geschichte unterschiedliche Verständnisse dessen, was Kindsein und Kindheit bedeutet, oder zumindest bedeuten könnte, auszumachen sind.

Im Blick auf das Bild vom Kind im kirchlichen Kontext hat Anton A. Bucher eher Beunruhigendes herausgearbeitet. So habe die Kirche über lange Zeit das Bild vom Kind im Rückgriff auf religiöse Denkfiguren folgendermaßen gezeichnet:

„Das Bild des Jesusknaben, der geradezu beunruhigend artig ist, nicht in die Pubertät kommt und permanent im Gesichtsfeld der Mutter verbleibt […]. Das Bild von Gott Vater, der seine Kinder nicht heranwachsen lässt. Sei es, indem er ihnen vorrechnet, was er […] alles für Sie getan habe, so dass sie genötigt werden, diese unsägliche Schuld mit kindlicher Dankbarkeit abzustottern. Sei es indem er mit ihnen verfährt, wie er will, sodass sie keinen Eigen-Sinn und keinen eigenen Willen ausbilden können, sondern knechtisch gehorchen. Das Bild von Maria, die in geschlechtlicher Hinsicht Kind bleibt […] aber als ‚Mutter‘ ihren Mantel über Erwachsene breitet, sofern sie demütig und brav genug waren. Das Bild von Mutter Kirche, die (…) von ihren Kindern vor allem Loyalität erwartet.¹¹

Wenn man sich Beschreibungen von Täter-Opfer Konstellationen hinsichtlich der Missbrauchsfälle im Verantwortungsbereich der Kirche ins Gedächtnis ruft, dann dürfte ein Bild vom Kind wie eben skizziert mehr als beunruhigen. Es liegt der Verdacht nahe, hier bestehen wirksame Bezüge und Wechselwirkungen. So gesehen wären u.a. wichtige Forschungsfragen:

• Welche Bilder vom Kind bzw. der Kindheit gibt es in der Tradition der Kirche und welche wurden wie im schulischen Kontext relevant?

• Wie unterscheiden sich im Laufe der Zeit die Bilder vom Kind bzw. der Kindheit in offiziellen Kirchendokumenten von denjenigen in der pädagogischen Arbeit vor Ort?

• Inwiefern unterscheiden sich die Verständnisse von Kindheit und Kind innerhalb des Verantwortungsbereichs der Kirche von denjenigen außerhalb der Kirche und inwiefern gibt es Wechselwirkungen?

IV. Pädagogik und pädagogisch motiviertes Handeln

Ein wesentlicher Baustein im Kampf gegen den Missbrauch von Kindern und Jugendlichen ist neben der ausdrücklichen Auseinandersetzung mit der Thematik Missbrauch eine vom grundsätzlichen Gedanken der Resilienz geprägte Erziehung und Bildung. Präventiv heißt dies generell, die Widerstandskräfte und Bewältigungsstrategien von Kindern und Jugendlichen zu stärken, wenn nötig grundzulegen und wenn möglich auszubauen. Dies kann nur gelingen, wenn Kinder und Jugendliche im Mittelpunkt schulischen Lebens stehen. Dabei geht es nicht nur darum, sich entsprechendes Wissen, wie z.B. das um die eigenen Rechte, aneignen zu können, also mehr oder weniger theoretisch Bescheid zu wissen. Es geht auch darum, dass Kinder und Jugendliche in der Art und Weise, wie unterrichtet wird und wie der Schulalltag gelebt wird, ganzheitlich erfahren, was es heißt, Würde zu haben, Grenzen zu respektieren, wertschätzend miteinander umzugehen, Gerechtigkeit zu erfahren, Solidarität zu üben, Verantwortung zu übernehmen etc. Hierzu braucht es ein ganzheitliches pädagogisches Konzept, das berücksichtigt, dass Schule weniger ein funktionales Betriebsgebäude mit effektiven Produktionsmethoden darstellt, sondern vielmehr ein komplexes Lern-, Entwicklungs- und Lebensgefüge.

Trotz mannigfacher Bemühungen, dementsprechende pädagogische Ansätze in katholischen Schulen wirksam werden zulassen – man denke hier nur an zahlreiche reformpädagogisch motivierte Initiativen und Maßnahmen¹² – haben katholische Schulen mit Gegebenheiten umzugehen, die nicht zwangsläufig, aber leicht gegenteilig wirksam werden können. Nicht ganz von der Hand zu weisen ist, dass katholische Schulen manchmal als angenehmere Alternative zu staatlichen Schulen wahrgenommen werden, teilweise im Vergleich dazu sogar in gewissem Sinne als Eliteschulen oder zumindest doch als Schulen von und für einen wie auch immer gearteten speziellen Kreis von Adressaten. Dies kann zu Abgrenzungstendenzen und starken Bindungskräften nach innen führen, was Kritik und (Selbst-)Kritikfähigkeit unter Umständen erschwert. Solche internen Kohäsionskräfte werden zum Teil auch durch die Verbindung der katholischen Schule mit einem Internat verstärkt. Die gemeinsame Zeit und damit auch das wechselseitig Aufeinander-verwiesen-Sein sind damit zwangsläufig intensiver. Herausforderungen für ein katholisches Schulwesen, das sich um ein resilienzrelevantes pädagogisches Konzept bemüht, dürften auch das stark hierarchisch geprägte kirchliche Umfeld und die damit verbundenen Mentalitäten sein. Hier das Konzept von Eigenständigkeit, Selbstbewusstsein und Mündigkeit zu fördern ist möglich, genauso wie die Tatsache, dass es diesbezüglich zu Reibungen kommen kann. Pluralität, Diversität im Blick auf alle Beteiligten und deren Überzeugungen, deren freies, kritisches Denken bedürfen hier so gesehen schon einer besonderen Fürsorge. Dies gilt umso mehr, wenn man bedenkt, dass sich Kirche als Sendungsgemeinschaft versteht, die an die Offenbarung Gottes gebunden ist.

Vor diesem speziellen Hintergrund gilt es historiographisch folgenden Fragen nachzugehen:

• Welche pädagogischen Grundlinien zeigen sich als prägend für katholische Schulen im Laufe der Zeit?

• Welches Schulklima herrschte und herrscht an katholischen Schulen? Oder konkret gefragt: Wie wird das pädagogische Konzept im Alltag erfahrbar?

• Inwiefern zeigt sich im Zeitlauf das pädagogische Konzept als wirklich ganzheitlich, indem es Familien und Eltern miteinbezieht? Oder auch hier anders gefragt: Wie weit ausgreifend entwickelten sich katholische Schulkonzepte?

V. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft

Ein historiographischer Blick auf kirchliche Schulen im Sinne einer Geschichte pädagogischen Aberglaubens, in der versteckt wirkende oder offen sich zeigende Mechanismen und Strukturen als Ursache für Spannungen zwischen Schein und Sein, Idee und Realität herausgearbeitet werden, kommt nicht ohne den Blick auf die Schullandschaft sowie die Gesamtgesellschaft aus. Zu groß sind die Wechselwirkungen und wechselseitigen Verstrickungen. Aus der Geschichte kirchlicher Schulen lässt sich einiges über die nichtkirchlichen Schulen sowie deren gesellschaftliches Umfeld lernen. Umgekehrt gilt das genauso. Positionen und Positionierungen im Kontext kirchlicher Schulen haben sich oft durch (teilweise) rigorose Abgrenzung aber auch bewusste Übernahme oder unreflektierte Nachahmung herausgebildet.¹³

Grundsätzlich lässt sich von daher nochmals resümierend sagen:

Erstens: Eine solche Geschichte kann nicht anders als multiperspektivisch und interdisziplinär angegangen werden.

Zweitens: Eine solche Geschichte ist offen und fluide sowohl in Bezug auf die Perspektive, von der her sie geschrieben wird als auch auf den jeweiligen inhaltlichen Fokus hin, auf den besonderes Gewicht gelegt wird.

Drittens: Eine solche Geschichte kann uns keine vollständige Sicherheit bezüglich eines Erkenntnisfortschritts in Richtung der Idee von der guten (kirchlichen) Schule geben. Sie kann uns aber eindeutig verdeutlichen, wie wichtig es ist, das jeweilige Handeln auf seine Einflussfaktoren, Mechanismen und Zusammenhänge selbst zu hinterfragen.

Kurz gesagt: Ein kritischer historiographischer Blick auf kirchliche Schulen lehrt Demut, trotz aller Notwendigkeit selbstbewusst auf einem freien Schulmarkt zu bestehen, trotz allem Idealismus und trotz beeindruckender Erfolge.

In diesem Zusammenhang lässt sich dann auch in angemessen differenzierter Weise klären, ob es so etwas wie einen „katholischen Geschmack“ (Klaus Mertes) oder präziser gesagt ein katholisches Spezifikum von Missbrauch an katholischen Schulen gibt. Bisher lässt sich dies meiner Einschätzung nach – zumal aus historiographischer Sicht im weiter oben dargelegten Sinne – mit den vorliegenden Studien nicht mit hin- und ausreichender Sicherheit sagen.¹⁴ Handelt es sich um einen „katholischen“ Missbrauch insofern er an katholischen Schulen stattfindet oder gibt es an katholischen Schulen Missbrauch, weil es dort spezifische Faktoren gibt, die Missbrauch begünstigen und nur an katholischen Schulen vorkommen? Bisher zeigen sich im Wesentlichen in unterschiedlichen Schattierungen „nur“ solche missbrauchsbegünstigenden Faktoren, die es in kirchlichen Schulen genauso wie in nichtkirchlichen Schulen geben kann: ungute Abschottung (z.B. durch das Selbstverständnis Eliteschule oder zumindest etwas Besonderes zu sein) unklare Rollenverständnisse und Machtverhältnisse (z.B. Lehrer:innen, die sich Guru-ähnlich inszenieren) Absolutheitsansprüche (beispielsweise in pädagogischen Konzepten) etc.¹⁵ Die Wirksamkeit dieser Faktoren ist nahezu gleich, auch wenn sie sich hinsichtlich der Herleitungen ihrer Existenz unterscheiden mögen. Erwachsen sie nun aus einem kirchlich-theologischen oder eher säkularen Kontext, in ihrem Entstehungszusammenhang und ihrer Wirkungsfolge stellen sie auf jeden Fall einen verheerenden Irrweg dar.