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Pädagogisches Handeln – Pädagogische Professionalität – Pädagogisches Ethos: Plädoyer für eine phänomenologische Professionstheorie

In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik
Authors:
Evi Agostini Arbeitsbereich Lehrer*innenbildung und Schulforschung, Institut für Lehrer*innenbildung und Institut für Bildungswissenschaft, Universität Wien Wien Österreich

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https://orcid.org/0000-0002-5838-4292
and
Agnes Bube Arbeitsbereich Ästhetische Bildung, Institut für Grundschulpädagogik, Fachbereich Bildungswissenschaften, Universität Koblenz Koblenz Deutschland

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https://orcid.org/0000-0002-5847-2479
Open Access

Abstract

Pedagogical Action – Pedagogical Professionalism – Pedagogical Ethos: A Case for a Phenomenological Approach to the Profession

What contribution can phenomenological approaches make to educational science in general and pedagogical fields of action and questions about the profession(alisation) of educators in particular? How can pedagogical action be framed in terms of phenomenological approaches and the theory-practice difference? And finally, what does educational professionalism encompass from a phenomenological perspective, with particular reference to pedagogical ethics?

1 Fragen, Perspektiven und Vollzugsfelder pädagogischer Professionalisierung

In den vergangenen Jahren zeichnet sich im deutschsprachigen Raum eine starke Zunahme wissenschaftlicher und praxisorientierter Veröffentlichungen zu pädagogischen Handlungsfeldern und von Fragen nach der Profession(alisierung) von Pädagog_innen ab (vgl. z.B. Cramer/König/Rothland/ Blömeke 2020; Agostini/Bube/Meier/Ruin 2023a). Diese wissenschaftlichen Diskussionen zur Professionalisierungsbedürftigkeit von Pädagog_innen sind vielfältig und beleuchten dabei ganz unterschiedliche, gleichsam unerlässliche Aspekte und Felder. Während beispielsweise der kompetenzorientierte Ansatz auf das professionelle Wissen, die Motivation und die Überzeugungen von Pädagog_innen fokussiert (vgl. z.B. Syring 2023), untersuchen die sehr populären strukturtheoretischen Professionstheorien professionelles Handeln an sich, pädagogische Arbeitsbündnisse, Antinomien und unterschiedliche Phasen – insbesondere in der Lehrer_innenbildung (vgl. z.B. Helsper 2004; Wernet 2023). Daneben gibt es, um noch eine weitere Auswahl an Herangehensweisen zu nennen, auch praxistheoretische oder (berufs-)biographische Ansätze, welche mit der Perspektive der Praxistheorie auf die Analyse und Beschreibung der pädagogischen wie sozialen (Wissens-)Praxis abzielen (vgl. z.B. Drechsel/Bennewitz 2023) bzw. die ›gesamte‹ entwicklungsbedürftige Person in den (berufs-)biographischen Blick nehmen (vgl. z.B. Bernshausen/Fabel-Lamla/Piva-Scholz 2023). Unter Bezugnahme auf eine machttheoretische Perspektive werden hingegen z.B. Aspekte von Geschlecht und Habitus im Hinblick auf professionelles Handeln und Profession(alität) konturiert (vgl. z.B. Markom/Wöhrer 2023).

In diese Vorschläge zur pädagogischen Professionalisierung reihen sich zunehmend auch phänomenologisch orientierte Ansätze ein, welche insbesondere die Diskontinuität, Ambiguität und Unstetigkeit von Erfahrungsprozessen in pädagogischen Settings fokussieren (vgl. z.B. Engel et al. 2020; Agostini 2020; Agostini/Bube 2021a; Rödel et al. 2022; Agostini et al. 2023a; Rödel 2023). Im Hinblick auf diese und weitere Professionalisierungsansätze wurde bereits ansatzweise aufgearbeitet, welche verschiedenen Verständnisse von Profession, Professionalität und Professionalisierung in den unterschiedlichen diskursiven Traditionen vorherrschen und v.a. welcher spezifische Erfahrungsanspruch daran geknüpft ist. Untersucht wurde, v.a. im Feld der Lehrer_innenbildung, inwiefern sich auf dieser erfahrungsorientierten Grundlage Referenzpunkte hinsichtlich eines professionellen pädagogischen Handelns bzw. einer professionellen pädagogischen Einstellung und Haltung entwickeln und beschreiben lassen und wie sich die Theorie-Praxis-Relation und die Beziehung zwischen Erfahrung, Wissen, Handeln und Reflexion vor diesem Hintergrund denken und gestalten lässt (vgl. Agostini et al. 2023a).

Phänomenologische Zugänge zeichnen sich durch eine große Bandbreite ihrer Ansätze aus, sodass sich realistische, existenzialistische, hermeneutische, dekonstruktive, responsive, theologische, kosmologische, analytische und naturalisierende Wendungen unterscheiden lassen (vgl. Alloa/Breyer/ Caminada 2023). Gemeinsam ist ihnen v.a. ihre Erfahrungsorientierung und die Anerkennung der Brüchigkeit von Wahrnehmungen und Erfahrungen. Damit verbunden ist im Hinblick auf Professionalisierung das Unterfangen, einen kontinuierlichen Wissens- und Könnenszuwachs in Frage zu stellen und eine wahrnehmungsoffene Haltung der Aufmerksamkeit und Zuwendung (vgl. Agostini 2020) bzw. eine genuine Urteilsfähigkeit (vgl. Rödel et al. 2022; Rödel 2023) herauszubilden. Entsprechend der verschiedenen phänomenologischen Zugänge ist zwar keine übergeordnete phänomenologische Professionstheorie zu erwarten, doch stellt die Phänomenologie bestimmte phänomenologische Operationen wie jene der Deskription, der Epoché, der Reduktion und der Variation zur Verfügung, die spezifisch auch für pädagogisches Forschen, z.B. zu Fragen der Professionalisierung, fruchtbar gemacht werden bzw. »professionalisierende Wirkungen« (Rödel 2023, S. 119) entfalten können. Mit einer phänomenologischen Herangehensweise ist dabei im Hinblick auf die Verhandlung und Klärung pädagogischer Grundbegriffe, so die Ausgangsthese der Autorinnen, eine besondere Differenziertheit möglich, da diese Grundbegriffe, zwischen den Modalitäten von Wahrnehmen und Erkennen angesiedelt, als pädagogische Vollzüge bzw. Vollzugsfelder gefasst und produktiv mit einem gehaltvollen Erfahrungsbegriff verknüpft werden können. Erfahrung muss dabei weder nur als ein bloß aktives Tun oder Machen noch nur als ein lediglich passives Erleiden der Erfahrung verstanden werden. Die Frage nach der Professionalisierung(-sbedürftigkeit) von Pädagog_innen verweist in dieser Perspektive auf eine präverbale, vorreflexive, intersubjektive und soziale Ebene, die sich nicht restlos durch das Bewusstsein vereinnahmen, weiterführend systematisieren oder methodisieren lässt. Berücksichtigung finden dabei insbesondere persönliche Aspekte im Zugang zu Phänomenen des pädagogischen Handelns, Lehrens und Lernens wie sie uns Menschen als Erfahrung jeweils gegeben sind. Dabei besteht der Anspruch darin, jenseits von Objektivierung und Generalisierung, die Fülle und Reichhaltigkeit von Erfahrungen aufzuzeigen und auszudifferenzieren. Im Hinblick auf Fragen nach der Professionalisierung gilt es deshalb in einem ersten Schritt, bestehende menschliche Erfahrungshorizonte und Erfahrungsweisen – welche in einer phänomenologischen Perspektive als deskriptiv einholbar bzw. bearbeitbar angesehen werden – zu fassen, um Blickwendungen zu vollziehen.

Eine dezidiert phänomenologisch orientierte Sammlung von Ansätzen in Bezug auf pädagogische Handlungsfelder sowie Spezifizierungen im Hinblick auf Professionalisierung und damit verbundene Ansprüche stellen bislang noch ein Forschungsdesiderat dar.1 In diesem Beitrag wird deshalb spezifisch der Frage nachgegangen, welche Perspektive auf pädagogische Praxis die Phänomenologische Erziehungswissenschaft ermöglicht bzw. welche Professionalisierungsbedürftigkeit von Pädagog_innen vom Standpunkt einer phänomenologischen Professionstheorie abgeleitet werden kann. Damit werden nicht zuletzt phänomenologische Grundgedanken, insbesondere jene zu pädagogischem Ethos (vgl. z.B. Agostini 2020, S. 227ff; Agostini/Bube 2021a), mit pädagogischen Handlungskonzepten wie jenen des pädagogischen Takts (vgl. z.B. Seichter 2018; Fageth 2022) zusammengeführt, »um z. B. den Übergang von der Unterrichtspraxis, in die Lehrer:innen leiblich verstrickt sind und in der sie durch bestehende Erfahrungshorizonte geleitet werden, zum taktvollen […] Handeln zu fassen« (Rödel 2023, S. 118).

2 Die phänomenologische Perspektive und ihre Genese innerhalb der Erziehungswissenschaften2

Die Phänomenologische Erziehungswissenschaft ist eine pädagogische Strömung, die um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert in systematischer Form aus der Phänomenologie, einer Richtung innerhalb der Philosophie, entstanden ist. Als ihr Begründer gilt der deutsche Philosoph und Mathematiker Edmund Husserl (1859–1938). Seine Nachfolger_innen, allen voran der französische Phänomenologe Maurice Merleau-Ponty, kritisieren v.a. den frühen Husserl in seiner stark bewusstseinsphilosophischen Ausrichtung. Im Gegensatz dazu begründet Merleau-Ponty eine Philosophie der Erfahrung auf der Grundlage der Inkarniertheit des Subjekts. Auch nach Auffassung neuerer deutscher Vertreter_innen der Phänomenologie wie Bernhard Waldenfels, ist die Intentionalität aufgrund ihrer Zweck- und Regelorientierung nicht in der Lage, dem fremden, außeralltäglichen und intersubjektiven Charakter der Erfahrung ausreichend Raum zu geben. In seinen Untersuchungen zum Fremden argumentiert Waldenfels daher, dass Erfahrungsprozesse durch fremde Ansprüche generiert werden, die er in Anlehnung an Merleau-Ponty von der Leiblichkeit her untersucht. Die Phänomenologie wird häufig von ihren Vertreter_innen als Denkstil (z.B. Merleau-Ponty 1966) bezeichnet, als spezifische Haltung, sich der Welt und den anderen engagiert zu öffnen – und den eigenen Blick ›neu‹ auszurichten. Diese Haltung erfordert, auch von vermeintlich erfahrenen Phänomenolog_innen, immer wieder aufs Neue eine besondere Anstrengung, um die Welt nicht nur in der uns vertrauten Art und Weise wahrzunehmen, sondern sich einer bestimmten als bestimmender Hinsicht gewahr zu werden. Dadurch kann der Blick gewendet und den in der Wahrnehmung angelegten mannigfaltigen Möglichkeiten auf die Spur gekommen werden, etwas auch als etwas anderes wahrzunehmen. Auf der Basis der eigenen lebensweltlichen und sozialen Verfasstheit erscheint der_die andere, das Ding oder die Sache – im Modus der Responsivität3 – den jeweiligen Personen in ihrer Wahrnehmung und Erfahrung und aufgrund ihrer unhintergehbaren Perspektivität nämlich stets als (bestimmtes) Etwas. Indem der methodische Ausgangspunkt im (inter-)subjektiven Standpunkt der Menschen gesucht und anerkannt wird, dass jedes Erscheinen eines Gegenstandes immer ein Erscheinen von etwas für jemanden darstellt, rücken die Bedeutungen und nicht die Ursachen in den Brennpunkt jeglicher (pädagogischen) Untersuchung. Phänomenologische Erziehungswissenschaft nimmt viele Grundmotive der Phänomenologie von und nach Husserl auf – wie z.B. Erfahrung, Intentionalität, Negativität, Epoché/phänomenologische Reduktion, (Zwischen-)Leiblichkeit, Lebenswelt, Responsivität oder Fremdheit/Andersheit – und setzt diese systematisch mit der Theorie, Praxis und Empirie von Bildung, Erziehung und Lernen in Beziehung. Insbesondere in der Annäherung an Fragen pädagogischer Professionalität drängt sich also die phänomenologische Theoriefamilie auf, da sie mit ihrer erfahrungsfundierten Herangehens- und Sichtweise nicht nur ein erweitertes Verständnis vermeintlich vertrauter pädagogischer Vollzüge und Praxen (beispielsweise des pädagogischen Handelns) hervorbringt, sondern v.a. auch die bestehenden Vollzüge und Praxen – samt ihrer in der Wahrnehmung und Erfahrung angelegten Voraussetzungen – dezidiert beschreibt und (kritisch) befragt (vgl. Agostini 2024).

2.1 Grundbegriffe pädagogischer Praxis: Pädagogisches Handeln, pädagogische Profession(alität) und pädagogisches Ethos

Als Wissenschaft von den Erfahrungen begreift die Phänomenologie Erfahrungen als grundlegend für das menschliche In-der- bzw. Zur-Welt-sein. Nur durch unsere Wahrnehmungen und Erfahrungen haben wir Zugang zur Welt, d.h. im Umkehrschluss können wir, phänomenologisch gesprochen, von nichts in der Welt wissen, was auf andere Weise zustande kommt (vgl. Agostini 2024). Damit stellen Erfahrungen auch den Ausgangspunkt jeglichen (pädagogischen) Handelns dar. In einer phänomenologischen Perspektive gerät dabei v.a. in den Blick, wie diese Erfahrungen den Menschen in einer überraschenden Art und Weise und in der Form eines Widerfahrnisses beanspruchen, treffen und stören. Das griechische Wort Pathos ermöglicht, ebendiese Erfahrung zu fassen: »etwas, das uns zustößt, anrührt, trifft, nicht ohne unser Zutun, aber über dieses hinaus« (Waldenfels 2006, S. 3). In diesem Erfahrungsvollzug werden Gewusstes und Vertrautes möglicherweise in Frage gestellt und in Bezug auf das eigene Selbst, den anderen und die Sache neu justiert, sodass dadurch gelernt werden kann: Ewas erscheint in der eigenen Wahrnehmung anders als (bisher) erwartet und lässt (zukünftig) auch ander(e)s wahrnehmen und erwarten (vgl. Meyer-Drawe 2012). In der Berücksichtigung der Mitwirkung von Erfahrungen wird pädagogisches Handeln in seinen kontextspezifischen Bezogenheiten fassbar, insofern die allem verstehenden Zugriff inhärente und in jeglichem behandelnden Umgang bleibende Unzugänglichkeit des fremden, situativ-verorteten Anspruchs gewahrt wird. Damit wird in dieser Bezogen- und Verwobenheit des Handelns auf die pathische Struktur der Erfahrung eine Transformation des Handlungsbegriffs versucht, wie sie der Kontext der Professionsforschung im Zwischen von theoretischen und praktischen, allgemeinen und besonderen Ansprüchen erfordert (vgl. Agostini 2020, S. 32f). »In einer pädagogisch-phänomenologischen Sichtweise wird (professionelles) Handeln […] als erfahrungsbezogene Praxis bestimmbar, in der auch die vorreflexiven, passiven, nicht intentionalen und somit pathischen Aspekte in den Blick geraten.« (ebd., S. 15) Dabei ist zum einen Erfahrungswissen aus früheren Erfahrungen relevant und zum anderen das erfahrungsbasierte Handeln selbst, in dem pädagogisch Handelnden Bekanntes, aber auch Überraschendes widerfahren kann, sodass Erfahrungswissen wie auch erfahrungsbasiertes Handeln als Kernbereiche dieses Professionsansatzes angesehen werden können. Pädagogisches Handeln kann damit »in doppelter Perspektive erfahrungstheoretisch« (Rödel 2023, S. 104) ausgewiesen werden. Auch wenn aus einer phänomenologischen Perspektive eine »Handlungstheorie, die spezifisch auf das Ermöglichen pädagogischer Prozesse wie Lernen und Bildung zugeschnitten ist […], fehlt« (ebd.), kann, so die zweite These des vorliegenden Beitrags, aus diesem Betrachtungswinkel somit für pädagogisch Handelnde – gewissermaßen als Bedingung der Möglichkeit pädagogischer Profession(alität) – die Notwendigkeit eines (professionellen, sprich taktvollen) Antwortregisters angenommen werden, das im Zwischenfeld von Denken, Wissen und Handeln gefasst werden muss und es ermöglicht, auf situative und fremde Ansprüche mit den ihnen inhärenten Ambiguitäten angemessen bzw. – in Nähe und Distanz zu eigenen (lebensweltlichen) Erfahrungen – situationsspezifisch zu handeln. Auch wenn damit – wie in der strukturtheoretischen Perspektive – von Widersprüchen pädagogischer Praxis ausgegangen werden muss, so werden doch im Antworten, das als auswählende Entscheidung bzw. Übersetzung von der Möglichkeit in die Wirklichkeit gefasst werden muss, immer auch Feststellungen vorgenommen und somit diese Widersprüche nicht ›beglaubigt‹, sondern – im Handeln selbst wie auch reflexiv-retrospektiv – im Entscheiden für eine Alternative in jeweils konkreten (pädagogischen) Situationen – in einer gewissen Weise – ebenso außer Kraft gesetzt. Darin zeigt sich ein Unterschied zum strukturtheoretischen Ansatz, der sowohl auf makrostruktureller Ebene als auch mit Blick auf konkrete Handlungssituationen, Antinomien und Paradoxien im pädagogischen Handeln strukturell systematisch aufzudecken vermag und damit der Reflexion zugänglich macht (vgl. z.B. Helsper 2004), aber durch die beständige Rekonstruktion von Einzelfällen auch Typisierungen befördert, die den möglichst unvoreingenommenen Blick auf das sich je konkret Vergegenwärtigende verstellen. Ebenso wie die strukturtheoretische Professionstheorie keinen normativen Anspruch auf ›richtiges‹ pädagogischen Handeln erhebt (vgl. ebd., S. 90), so liegt auch der Fokus der phänomenologischen Perspektive auf der Befragung habitueller Muster. Professionalität steht dabei weniger für souveränes, routiniertes Handeln, als vielmehr für situiertes, erfahrungsbasiertes bzw. -orientiertes, engagiertes und letztlich nie wirklich planbares Handeln im Angesicht des Fremden und anderen. Auch und gerade weil über die phänomenologische Herangehensweise spezifisch vergegenwärtigt wird, dass sich in pädagogischen Settings viele (Lern-)Prozesse und (Handlungs-)Vollzüge dem messbaren und didaktisch-methodischen Zugriff entziehen, so liegt in dieser Einsicht inmitten vielfältiger Operationalisierungs- und Optimierungsbestrebungen im Professionalisierungskontext ein ganz besonderes Potenzial. Mit dem Bewusstsein der Entzogenheit und gleichermaßen dem Anspruch einer mikroskopischen Wahrnehmungsgenauigkeit der Beschreibung und Analyse dessen, was wie erscheint, vermag die phänomenologische Perspektive in ihren unterschiedlichen Ausprägungen eine Lücke im bisherigen Professionalisierungsdiskurs zu schließen. Das Professionalisierungsziel liegt sodann darin, in Form einer spezifischen Haltung, welche eine – gegen die wirkmächtigen Gewohnheiten sich durchsetzende und damit immer wieder neu zu findende – Offenheit voraussetzt, die ambiguen Möglichkeiten, die innerhalb einer Situation liegen, zuallererst einmal wahrzunehmen, um – in einem weiterführenden Schritt – Alternativen handelnd festsetzen zu können.

Wird im phänomenologischen Verständnis pädagogisches Handeln also als eine erfahrungsgeleitete, diskontinuierliche Praxis verstanden und zielt Professionalisierung vor diesem Hintergrund insbesondere darauf ab, erweiterte Sichtweisen für das pädagogische Geschehen und (auf) die Beteiligten zu gewinnen, stellt bei solch einem Verständnis vor allem eine wahrnehmungsoffene Haltung in Form eines pädagogischen Ethos eine zentrale Grundlage für Professionalität dar, durch die das gewohnheitsmäßig ›sichere‹ Handeln und der stete Zuwachs an Wissen und Können immer wieder auch in Frage gestellt werden (vgl. Agostini 2020; Agostini/Peterlini 2023). Daneben nennt Severin Sales Rödel (2023, S. 108ff) einen weiteren Kernbereich pädagogischer Professionalität auf phänomenologischer Grundlage, nämlich Reflexionswissen – hier im Hinblick auf den Erwerb einer »Form der praktischen Reflexivität« (ebd., S. 112) ausgerichtet –, sowohl auf die Beurteilung bzw. Reflexion eigenen Handelns als auch der Profession selbst. Diesbezüglich wird eine spezifische Art des Sehens, Wahrnehmens und Urteilens bzw. Offenheit dafür vorgeschlagen, um »sich von bisherigen Urteilen zu distanzieren und alternative Möglichkeiten des Urteilens zu erproben« (ebd.). Dabei wird angenommen, dass mit der übenden Variation unterschiedlichen Deutens und Urteilens nachhaltige professionalisierende Effekte einhergehen können. (Inter-)Subjektiven und lebensweltlichen Erfahrungen, aber auch ihrer reflexiven Umkehrung, wird dabei eine zentrale Bedeutung für die Professionalisierungsarbeit zugeschrieben (vgl. Agostini et al. 2023b, S. 128ff). Praxis wird hierbei »umfassend gefasst, als (inter-)subjektiv relevante Erfahrungshorizonte, wobei […] hier sowohl wissenschaftliches Wissen wie auch die Reflexion von Erfahrungen auf Theorie verweisen« (ebd., S. 145). Ausgangspunkt für phänomenologische Theorie-Praxis-Relationierungen stellen damit unterschiedliche, vorbewusste oder bewusste Auffassungen und Weltsichten dar, welche sich erst im Antworten auf Wahrnehmungen und Erfahrungen als bestimmte herausstellen, z.B. indem pädagogische Handlungen zuerst als störend wahrgenommen und dann unter einer bestimmten, z.B. theoretischen, Perspektive hingegen als förderlich beschrieben werden können (vgl. ebd.). Jegliche phänomenologische Beschreibung und Analyse bzw. auch die Auslotung handlungsbestimmender Funktionen für die pädagogische Praxis beginnt dafür mit einer eigenwilligen Blickwendung, welche nicht nur die Gegenstände oder Handlungen in den Blick nimmt, sondern zugleich die spezifische Art und Weise, wie sie uns in einer bestimmten Hinsicht, beispielsweise im Empfinden, Wahrnehmen, Erinnern, Imaginieren, Erwarten oder Hoffen, jeweils gegeben sind. Dabei schwingt immer auch die Frage mit, als was sich bestimmte Gegenstände oder Handlungen noch zeigen können, d.h. es geht immer auch um ein Umlernen bzw. Lernen von Alternativen (vgl. Meyer-Drawe 2012) – in diesem Beispiel insbesondere um das Erlernen alternativer Sichtweisen – bzw. um einen reflexiven Umgang mit bestehenden gewohnheitsmäßigen (Wie nehme ich eine_n Schüler_in wahr?) sowie auch neuen, zukünftigen Erfahrungen (Wie könnte ich eine_n Schüler_in anders wahrnehmen?), die alternative Wahrnehmungsmöglichkeiten (und möglicherweise auch alternative Handlungsvollzüge) anbahnen können. Damit liegt ein professionalisierungsbezogenes Potenzial phänomenologischer Ansätze in der Verbindung aus Theorie- und Praxiserfahrung bzw. deren (inter-)subjektiver Reflexion vor, oder anders ausgedrückt, dem Rückbezug von Reflexivem auf Prä-Reflexives und umgekehrt und weniger in einem Transfer von Wissen. So kann in phänomenologischer Einstellung und Haltung zwischen lebensweltlichem Wissen, dessen Einklammerung und Variation unterschiedlicher (theoretischer) Hinsichten changiert werden (vgl. Seitzer 2023, S. 365ff).

Während Rödel (2023, S. 13) mit einem videobasierten Zugang als spezifische »Übung im Sehen und Wahrnehmen« die Ausbildung einer Urteilsfähigkeit als zentrales Professionalisierungsanliegen in den Fokus rückt, widmet sich die phänomenologische Vignettenforschung in dieser Hinsicht der Herausbildung einer professionellen pädagogischen Haltung, eines so genannten »Ethos der Sinne« (Waldenfels 2006, S. 103), insbesondere anhand von phänomenologischen Vignetten. Auch hier wird bereits bei der Erstellung wie auch im Lesen von Vignetten bzw. im Deuten der Erfahrungen durch die Vignetten-Lektüre ein Dreischritt erprobt, der sich durch das Einlassen auf die lebensweltlich verfassten Wahrnehmungen bzw. Erfahrungen auszeichnet, aber in der Epoché und der phänomenologischen Reduktion, im Rückbezug auf die jeweiligen Erfahrungen, auch eine Distanznahme vom Vertrauten erfolgen lässt sowie im diskursiven, intersubjektiven Austausch und durch die »Einlegung« (Brinkmann 2017, S. 33) von Sinn bzw. Theorie eine Variation durchführt.

2.2 Phänomenologische Vignettenforschung: Professionalisierungsinstrument par excellence?

Vignette: Luca, Mila und Jolanta

Die Springerin4 Jolanta vertritt an diesem Tag die gruppenführende Pädagogin und bittet die Kinder nach einem Aufenthalt im Garten, sich im Kreis zu versammeln. Ihren Stuhl platziert sie neben jenen der vierjährigen Mila, die in ihrem Körperwachstum deutlich verzögert ist und noch keine Lautsprache entwickelt hat. Aus dem Garten ist Mila mit geschwollener, blutender Lippe zurückgekehrt. »Kinder, wir müssen noch etwas besprechen«, verkündet sie einleitend mit ernster Stimme, als alle Kinder sitzen, und greift Mila sanft auf den Oberschenkel. Dabei wandert ihr Blick direkt zu Luca, der dies zu bemerken scheint und augenblicklich den Kopf senkt. »Milas Lippe blutet jetzt«, sagt sie mit starrer Miene, ohne ihren Blick von Luca zu lösen. Dieser hält den Kopf weiterhin gesenkt, beißt sich auf die Unterlippe und schielt nur leicht zu seinem rechten und linken Sitznachbarn. Im Kreis, in welchem bisher noch das ein oder andere Wort, Kichern oder Klopfen zu hören war, wird es zunehmend ruhiger. Nach ein paar wenigen Sekunden des Schweigens schaut Luca zur Pädagogin Jolanta und flüstert: »Ich hab’ nicht/«. Jolanta fällt ihm mit entschiedener Stimme ins Wort: »Luca, ich hab’s gesehen!« Luca setzt nochmals an: »Ich wollte nicht/«. Wieder unterbricht die Pädagogin schroff: »Ich hab’s gesehen!« »Sie«, murmelt Luca noch leise, verstummt jedoch nach diesem einen Wort. Mit Schwung lässt er sich nach hinten gegen die Stuhllehne sinken, beißt sich wieder auf die Unterlippe, senkt abermals den Kopf und schielt von unten zu anderen Kindern im Kreis. Jolanta betont jedes Wort, wenn sie mit Blick zur Gruppe gewandt spricht: »Wir schubsen nicht, wenn jemand langsamer geht! Bitte merken!« Gleich darauf ruft sie lächelnd: »Wer kann zählen, wie viele Kinder heute da sind?« Sieben Kinder zeigen auf. Luca ist einer davon, wackelt mit den Fingern und ruft: »Ich.« Die Pädagogin wählt Lela aus, die langsam und geräuschlos aufsteht, von einem Kind zum anderen schreitet, leise zählt und vor jedem Kind eine elegante Handbewegung macht, die an das Schwingen eines Feenstabs erinnert. Jolanta lobt Lela für das korrekte Zählen und kündigt an, heute wieder eine Geschichte vorzulesen: »Während ich lese, darf wieder ein Kind ein weiteres Fenster von unserem Osterkalender ausmalen.« Zehn Kinder zeigen auf. Luca ist wieder einer davon, streckt sich, sagt diesmal nichts. »Sehr gut, Lela bitte!«, entscheidet Jolanta mit freudigem Lächeln. Lela steht geräuschlos auf und schreitet zum Papier in der Mitte des Kreises. Luca lässt seinen Arm nach unten sinken, sackt in sich zusammen und beißt sich auf die Unterlippe. (Verfasserin: Theresa Hauck5 )

Atmosphärisch verdichtet vergegenwärtigt uns die Vignette hier eine Szene aus dem pädagogischen Alltag, in der ein Regelverstoß im sozialen Miteinander im Vordergrund steht. Sowohl in Bezug auf die Pädagogin, die offenbar angemessen ruhig und gleichermaßen bestimmt auf die Situation respondiert, wie auf das Kind Luca, der dem Anschein nach das Mädchen Mila geschubst und verletzt hat, lassen sich verschiedene Antwortmöglichkeiten variieren. Dadurch, dass uns die Vignette einen ausgewählten Erfahrungsmoment so eindrücklich miterfahren lässt, verschieben sich vermeintlich klare Zuschreibungen. Der intensive Fokus auf den leiblichen Ausdruck des Kindes Luca lässt unter anderem auch auf ein intensives Ringen mit dem eigenen Gewissen schließen und ermöglicht, die Situation anders als rein dichotom zu denken bzw. zu deuten. Der phänomenologische Zugang eröffnet auf diese Weise immer wieder auch, den Zwischentönen bzw. den Graustufen zwischenmenschlichen Handelns in pädagogischen Settings Aufmerksamkeit zu schenken und somit auch verschiedene Handlungsoptionen durchzuspielen.

Im Sinne pädagogischer Professionalisierung geht es in einer phänomenologischen Einstellung und Haltung immer auch darum, sensibel mit eigenen (biographischen) Wahrnehmungen und Erfahrungen umzugehen. Anhand von phänomenologischen Vignetten als verdichtete Erfahrungssituationen werden fremde und andere Erfahrungen nachvollziehbar, jene von den beschriebenen Kindern und Pädagog_innen, aber auch jene der Verfasser_innen und Lesenden der Vignetten selbst. Dadurch wird überhaupt erst ein neuer Raum für eigene (neue) (Lern-)Erfahrungen eröffnet. So treibt die intersubjektiv verdichtete Erfahrung der Vignette, welche im Lesen affiziert, die Lesenden im Rückwurf auf ihre eigenen lebensweltlichen Erfahrungswelten zugleich über ihre (Erfahrungs-)Möglichkeiten hinaus. Über Vignetten als exemplarische, verdichtete Narrationen, welche innerhalb der Deskriptiven Phänomenologie qualitativ-narrativen Forschungsansätzen zuzuordnen sind und sich an der Leibphänomenologie von Merleau-Ponty (1966) und der Responsiven Phänomenologie von Waldenfels (2006) sowie einem Verständnis von Lernen als Erfahrung (vgl. Meyer-Drawe 2012) orientieren, ist an anderer Stelle schon viel und wiederholt geschrieben worden (vgl. z.B. Schratz/Schwarz/Westfall-Greiter 2012; Bube 2020; Agostini/ Schratz/Eloff 2024). Als »kurze prägnante Erzählungen, die (schulische) Erfahrungsmomente fassen« (Schratz/Schwarz/Westfall-Greiter 2012, S. 34), verdichten sie tatsächliche Ereignisse, so wie sie sich in der Erfahrung der Vignettenschreiber_innen als leibliche Artikulationen wahrnehmbar verkörpern. Als Beispiele ähneln phänomenologische Vignetten exemplarischen Deskriptionen nicht nur ihren deskriptiven Charakteristika nach, sondern auch in ihrer Struktur und ihrem intuitiven Gehalt (vgl. Lippitz 1987, S. 116). So ermöglichen Vignetten »reflexive ›Zugriffe‹ auf Erfahrungsvollzüge, in denen eine bestimmte Struktur bzw. ein bestimmter Sinn plastisch vor Augen tritt« (ebd.). Käte Meyer-Drawe weist mit Günther Buck und seiner Beispieltheorie darauf hin, dass überhaupt nur Vollzüge exemplarisch sein können (vgl. Meyer-Drawe 2012, S. 14; Buck 1981, S. 211f). Insbesondere Beispielen wird die Funktion zugeschrieben, Übungen des Ethos zu verwirklichen und ausgehend vom Besonderen, der Praxis, auch auf Allgemeines, die Theorie, zu verweisen (vgl. Agostini 2020). Während der »Fall« nach Buck unter Bezug auf Immanuel Kant lediglich ein illustrierender Sachverhalt eines Allgemeinen ist, sodass er »die Funktion der direkten Darstellung« (Buck 1989, S. 139) innehat, interessiert im »Beispiel« hingegen das Besondere des je einzelnen Beispiels. In diesem Besonderen wird das Allgemeine aufgrund »der dem Beispiel eigentümlichen ›Veranschaulichung‹« (ebd., S. 139) stets mitvergegenwärtigt. Die davon abgeleitete Erkenntnis kann deshalb immer auch auf analoge Sachverhalte bezogen werden (vgl. ebd.), ohne dabei aus einer rekonstruierenden Suche nach einer alleingültigen ›Wahrheit‹ im Handlungsgeschehen zu resultieren.

Phänomenologische Vignetten fokussieren in der Beschreibung alltägliche Erfahrungen im pädagogischen Feld, in denen die Vignettenschreiber_innen Erfahrungen über Erfahrungen (anderer) gemacht haben. Beim Verfassen von Vignetten als verdichtete Antworten auf die im Feld wahrgenommenen und erfahrenen Ereignisse, und zwar als Eindrücke, Emotionen oder Assoziationen, stehen in der Deskription Genauigkeit und Prägnanz im Vordergrund. Das Ziel besteht darin, Phänomene in ihrer lebensweltlichen Verfasstheit aufzuweisen, und zwar so, wie sich etwas als etwas zeigt. Zugleich erfolgen im Sinne der Epoché eine Einklammerung von Geltungsansprüchen und in der phänomenologischen Reduktion eine Bewegung der Distanzierung von dieser lebensweltlichen Vertrautheit, wobei das, was sich zeigt, auf die Art und Weise zurückgeführt wird, auf die es sich zeigt: Diese Schritte sind sowohl im Niederschreiben dieser Wahrnehmungen und Erfahrungen sowie im Deuten derselben zentral, z.B. in Form der szenischen, diskursiven oder verschriftlichten Vignetten-Lektüre (vgl. Agostini/Schratz/Eloff 2024, S. 113ff). In der szenischen oder diskursiven Vignetten-Lektüre wird die Vignette im Austausch mit anderen Pädagog_innen bzw. in einer Gruppe gespielt und/oder besprochen bzw. in der verschriftlichten Version als schriftliche Lektüre dargelegt, wobei zu ein und derselben Vignette auch mehrere individuelle Lektüren verfasst werden können. In allen drei Versionen der Vignetten-Lektüre werden im Sinne der Variation andere mögliche Deutungsweisen der Vignette und Antwortmöglichkeiten auf die in der Vignette verdichteten Erfahrungen einbezogen und die Vignette somit in ihrer Mehrdeutigkeit gelesen. In diesem Austausch geraten sowohl (bisher leitende) Meinungen als auch theoretische (Vor-)Annahmen bzw. Theorien oder Denkstile in den Fokus und werden bewusst. Dabei lassen sich verschiedene Wahrnehmungsweisen begründen, die nicht hierarchisch differenziert werden, sondern die Vielfalt und Ambiguität der in der Welt zu gewinnenden Erfahrungen und Erkenntnisse gewahr werden lassen. Dabei werden die gesamten Möglichkeiten, die die menschliche Wahrnehmung bietet, berücksichtigt, wie Hören, Tasten, Schmecken, Fühlen oder Sehen. Auch wird in der Arbeit mit Vignetten der Prämisse Rechnung getragen, dass unterschiedliche leibliche Verfasstheiten auch mit unterschiedlichen Wahrnehmungsweisen einhergehen, z.B. jene von Kindern oder Menschen mit Beeinträchtigungen. Somit werden wahrnehmungsbezogene Ambivalenzen und Mehrdeutigkeiten zu erhalten versucht, um eine dichotome Einengung eines kategorisierenden und optimierenden Blicks sowie überlieferte Dualismen und hierarchisierende Ordnungen zu vermeiden (vgl. Agostini/Bube 2021b).

3 Fazit und Ausblick

Die Arbeit mit Vignetten verdeutlicht, dass wir als Menschen immer schon mit unterschiedlichen Erfahrungen, Vorannahmen und Erwartungen in die Welt eingelassen sind, welche die Art und Weise, wie wir etwas als etwas wahrnehmen, nachhaltig prägen. Zugleich verdeutlichen phänomenologische Forschungen in den Erziehungswissenschaften über pädagogische Handlungsfelder hinweg, dass wir immer wieder auch die Möglichkeit haben, insbesondere im Austausch mit anderen, bestimmte und bestimmende Perspektiven zu befragen, zu wechseln und damit für neue Deutungs-, Urteils- und Handlungsmöglichkeiten zu öffnen. Dies ist umso wichtiger, wenn wir pädagogisches Handeln als eine komplexe, wechselseitig zwischen verschiedenen pädagogischen Akteur_innen, Lehrenden und Lernenden sich vollziehende Praxis begreifen, in der Erfahrungshorizonte stetig umstrukturiert werden und Einstellungen, Haltungen und Erwartungen sich immer wieder wandeln (müssen). Phänomenologische Professionalisierungsansprüche sind weder auf die Optimierung des pädagogischen Handelns ausgerichtet noch setzen sie den Fokus auf Resultate oder die Lokalisierung des Lernens, sondern lenken die Aufmerksamkeit auf mögliche Erscheinungsweisen und Vollzüge pädagogischen Handelns, die brüchig sind und sich durch Schwierigkeiten und Umwege auszeichnen. Gerade weil es im pädagogischen Handeln keinen linearen Kausalzusammenhang von Ursache und Wirkung gibt, liegt im Rückbezug auf je konkrete Erfahrungsvollzüge, im Zurücktreten hinter automatisierte Wahrnehmungsweisen und gewohnheitsmäßig vollzogene Praxen und in der Gewährung einer möglichst vorurteilsfreien Sicht auf das Mögliche gar der besondere Kern pädagogischer Professionalität. So professionalisieren phänomenologische Ansätze nicht zuletzt zu einer Haltung des sich Offenhaltens und Aufmerksamwerdens gegenüber dem Außergewöhnlichen und der Abweichung. Ebenso wie es der Orientierung, verlässlicher Strukturen und anwendbaren Wissens bedarf, braucht es im Hinblick auf die pädagogische Praxis auch die Vorbereitung auf den Umgang mit dem Widerständigen und Unerwarteten und die Fähigkeit, eigene und fremde Perspektiven in, soweit möglich, unvoreingenommenen Austausch zu-, mit- und nebeneinander zu bringen. Erfahrung, Wissen und Handeln verquicken sich in phänomenologischer Einstellung und Haltung zu einem phänomenologischen Denkstil, der als genuin pädagogische Haltung eingeübt werden kann (vgl. Brinkmann 2012). Professionalität, die auf einem entsprechenden phänomenologischen Denkstil aufbaut, wird so zu einem pädagogischen Ethos in der Form einer professionellen Wahrnehmung als sittliche Haltung, die auch im Sinne des pädagogischen Taktes als Voraussetzung für das Fällen von Urteilen über angemessene Handlungsmöglichkeiten dienen kann und aisthetisch und ethisch dimensioniert ist. Denn pädagogisches Handeln, phänomenologisch als wechselseitiges Antwortgeschehen begriffen, erfordert Takt, Aufmerksamkeit und eine achtsame Wahrnehmungsfähigkeit. Um taktvoll und damit situationsspezifisch zu handeln, müssen die pathischen Dimensionen der Wahrnehmung Berücksichtigung finden und passende Antwortmöglichkeiten immer wieder aufs Neue gefunden werden. Dabei liegt der spezifische Fokus einer phänomenologischen Professionstheorie entgegen des Strebens nach Eindeutigkeit und Engführung im Anspruch der Anerkennung von Mehrdeutigkeit und Bedeutungsüberschüssen.

Literatur

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Internetquelle

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1

Dieses Vorhaben wird zurzeit von Evi Agostini, Agnes Bube, Dennis Improda, Stephanie Mian und Nazime Öztürk in Form eines Sammelbandes mit dem (Arbeits-)Titel »Phänomenologie, Pädagogik und Professionalisierung: Entwurf eines (Antwort-)Registers auf Ansprüche und Vollzugsfelder pädagogischen Handelns« in der Reihe »Erfahrungsorientierte Bildungsforschung« (Verlag Beltz Juventa) realisiert. Dabei wird auch eine dezidiert phänomenologische Einordnung pädagogischer Berufe und Handlungsfelder versucht, die für eine Theorie der professionsgebundenen Handlungstheorie notwendig wäre (vgl. Rödel 2023).

2

Für eine ausführliche Darstellung: Agostini (2024).

3

Verstanden als ein Anknüpfen an anderes, indem es auf dessen Ansprüche und Anregungen antwortet (vgl. Waldenfels 1987, S. 47).

4

Pädagogische Fachkraft meist ohne festen eigenen Arbeitsplatz. Ihre Aufgabe besteht darin, andere Mitarbeiter_innen in elementarpädagogischen Einrichtungen in regelmäßigen oder unregelmäßigen Zeitabständen abzulösen bzw. zu vertreten, z.B. bei personellen Engpässen.

5

Abrufbar unter: https://vigna.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/p_vignetten/Elementar paedagogik/Vignette_Luca__Mila_und_Jolanta.pdf (Datum des letzten Abrufs: 10. März 2024).

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